Prosjektet ble gjennomført med lærere og studenter på horn, klaver, sang og klarinett. I tillegg hadde flere strykerlærere innspill til gruppeundervisningsformen. Målet med prosjektet var å vurdere om en variert organisering av hovedinstrumentundervisningen der studentene tillegges ulike typer ansvar, kan påvirke studentenes opplevelse av egen faglig utvikling. Erfaringene fra prosjektet er beskrevet i denne rapporten, etter observasjon av gruppetimer og individuelle timer og intervjuer med lærere og studenter.

Instrumentalundervisning i vestlige land har tradisjonelt vært organisert i en mester-svenn-tradisjon der læreren er rollemodellen og eleven kommer til mesteren for å lære. I denne tradisjonen overfører mesteren sine kunnskaper til eleven, og eleven tar imot.

Den samme tilnærmingsformen blir også benyttet i mesterklasseundervisning der læreren underviser eleven foran et publikum av interesserte, ofte kunnskapsrike tilhørere. Studentene fremfører en etter en et stykke de har innstudert, og mesteren kommenterer og gir råd. I begge disse tradisjonene er det opptil læreren å signalisere om lærerens tilnærming skal oppleves som en «følg meg»-tilnærming eller som en dialog mellom lærer og student.

Undersøkelser viser at lærerens identitet og grad av profesjonalisering påvirker lærerens tilnærming til studentene i undervisningssituasjonen (Kennel 2002; Triantafyllaki 2010). Samtidig ser man også at lærerens og stu- dentens rolletilnærming i undervisningssituasjonen er påvirket av kulturen i den enkelte institusjon. Det utvikler seg ofte visse regler, standarder og for- ventninger knyttet til hva det betyr å være lærer og student ved den enkelte institusjon (Nerland & Hanken 2002).

Med dette som bakteppe ønsket jeg å se nærmere på ulike tilnærmingsmåter og organiseringsformer av instrumentalopplæringen på høysko- lenivå, med spesielt fokus på kombinasjonen individuell undervisning og gruppeundervisning. Jeg ønsket også å undersøke om en variert organi- sering av undervisningen der studentene tillegges ulike typer ansvar, kan påvirke studentenes opplevelse av egen faglig utvikling.

Denne rapporten gir en beskrivelse av de involverte lærernes organiserings- og undervisningsmodeller og lærernes og studentenes erfaringer med ulike typer «kombinasjonsmodeller».

Forskning knyttet til gruppeundervisning på instrument konsentrerer seg i hovedsak om undervisning av grunnleggende ferdigheter hos yngre begynnerelever. Det er lite forskning om gruppeundervisning i høyere utdanning. Forskning knyttet til kombinasjonen individuell undervisning og gruppeundervisning viser at læreren har stor grad av kontroll over undervisningen i de individuelle timene, mens studentene er mer involverte med kommentarer etc. i gruppetimene (Persson 1994; Jørgensen 2000; West & Rostvall 2003). Gaunt (2008) fant at lærerne i utgangspunktet var entusiastiske med hensyn til læringspotensialet i gruppesituasjoner der studentene kunne veilede hverandre, men at de samme lærerne var lite aktive med å organisere slike grupper som en fast del av undervisningen. Studentene viste heller ikke særlig interesse for å oppsøke situasjoner der de kunne dra nytte av medstudenters innspill til egen læring.

Seipp gjennomførte i 1976 et prosjekt blant trompetstudenter. Noen av studentene ble undervist i gruppe og andre ble undervist individuelt. Prosjektet viste at studenter som ble undervist i gruppe hadde utviklet seg raskere på instrumentet enn studenter som ble undervist individuelt. Til tross for dette, tvilte noen av de samme studentene på om gruppeundervisning kunne være like effektiv som individuell undervisning.

Daniel (2004) gjorde en undersøkelse blant sine pianostudenter der han underviste studentene i grupper på tre eller fire. Gruppeaktivitetene ble planlagt i detalj med utgangspunkt i studentenes nivå. Daniel erfarte at studentene ble mer og mer uavhengige av sin lærer etter hvert som de fikk mer erfaring, og erfaringsutveksling mellom studentene utviklet seg til å bli en naturlig del av undervisningen. Jørgensen (2000) viser til etablerte teorier som vektlegger betydningen av aktiv deltagelse av den enkelte student for å få et optimalt læringsutbytte. Han går så langt som til å si at lærere som dominerer instrumentalundervisningen gir studentene begrensede muligheter for å ta ansvar for egen læring og musikalske utvikling. Gaunt (2008) gir uttrykk for noe av det samme når hun uttaler at en til en undervisning kan bremse studentenes individuelle utvikling.

Gruppeundervisningsmodellen gir også studentene muligheter for å spille på uformelle og varierte arenaer med medstudenter som tilhørere. Flere forskere, blant annet Burt og Mills (2006) og Juuti og Littleton (2010), har opplevd at studentene er engstelige for å spille for hverandre og vektlegger behovet for å legge til rette for spillearenaer der studentenes tilbakemeldinger til hverandre er en del av organiseringsopplegget. Noen lærere går så langt som til å si at studentene lærer like mye av tilbakemeldinger fra medstudenter som fra læreren (Nerland 2007).

Fokuset på studentenes uavhengighet og selvvurdering som ledd i et mer helhetlig syn på utdanning, blir mer og mer tydelig i institusjoner der læreren forventes å utvikle selvstendige studenter som kan konstruere sin egen kunnskap (Johnson & Johnson 1999). I denne type institusjoner konstruerer studentene sin kunnskap gjennom samarbeid og menings- og kunnskapsutveksling. Læreren må derfor legge til rette for en atmosfære som gjør studentsamarbeid til en naturlig og viktig del av opplæringen.

Ved Norges musikkhøgskole har de fleste studentene på bachelor og masterstudiene i utøving avsatt 60–75 minutter pr. uke til individuell undervisning på sitt hovedinstrument. I tillegg til denne faste undervisningstiden organiserer noen instrumentallærere mesterklasser på 90–180 minutter
pr. uke, der studenter som spiller samme eller beslektede instrumenter er samlet.

En spørreundersøkelse blant alle hovedinstrumentlærerne ved Norges musikkhøgskole i 2011 om organisering av hovedinstrumentundervisningen, viste at alle hovedinstrumentlærerne gir individuell undervisning, 65 % gir undervisning i mesterklasser og 20 % gir ukentlig eller månedlig gruppeundervisning. En av NMHs professorer på horn har utviklet en modell der smågruppeundervisning, dvs. undervisning i grupper med tre studenter pluss lærer, har større plass i undervisningsorganiseringen på hovedinstrument enn hos noen av de andre lærerne ved høyskolen. Kombinasjonen individuell undervisning og gruppeundervisning er en fast del av denne lærerens ukentlige instrumentalundervisningsopplegg. I dette prosjektet observerte jeg en av hennes horngrupper tre ganger i løpet av samme semester. Studentene i denne gruppen ble også observert i deres individuelle timer. Dermed kunne jeg sammenligne studentenes grad av selvstendig involvering i de to ulike undervisningssituasjonene. På slutten av semesteret intervjuet jeg studenter og hornlærer om deres erfaringer med organiseringsmodellen.

I 2012 inviterte jeg en klaverlærer og en sanglærer til å utvikle tilsvarende prosjektmodeller for noen av deres studenter ut ifra noen definerte rammer:

• Hver gruppe skulle ha individuell undervisning og smågruppeundervisning hver uke i et halvt år.

• Tiden som ble avsatt til smågruppeundervisningen skulle i utgangspunktet tas fra studentenes individuelle timeressurs.

I tillegg til å observere hornlærer og de forespurte lærerne, observerte jeg en klarinettlærer som var blitt inspirert av hornmodellen til å prøve ut en tilsvarende organiseringsmodell for sine masterstudenter. Jeg ble også invitert inn i timene til to fiolin-/bratsjlærere og hadde samtale med en tredje fiolinlærer om hans opplegg og tanker rundt gruppeundervisning.

Nå følger en beskrivelse av de ulike modellene jeg observerte og studenter og læreres erfaringer med denne type organisering.

Les om hvert av delprosjektene her:

Frøydis Ree Wekres hornmodell

Jens Harald Bratlies klavermodell

Barbro Marklund-Petersones sangmodell

Björn Nymans klarinettmodell

Fiolin- og bratsj-modeller