Intervjuene viser en nærmest enstemmig positiv vurdering av kombinasjonen individuell undervisning og smågruppeundervisning som ukentlig fast undervisningsmodell for studenter på ulike nivåer. Alle lærerne og studentene vektlegger betydningen av varierte tilnærminger til undervisningen for å utvikle selvstendige og reflekterte studenter som har et bevisst forhold til egen og andres utøving. Dette er helt i tråd med resultater fra internasjonal forskning. Gaunt (2009) sier at studenter kan bli for komfortable og passive hvis de kun forholder seg til én lærer i en til en undervisningssituasjoner. Johnson og Johnson (1999) fremhever betydningen av samarbeidsgrupper for å intensiverer den enkelte students læring i samarbeid med medstudenter.

Lærerne som var med i prosjektet valgte å sette sammen gruppene på ulike måter.

Hornlærer og klaverlærer organiserte gruppene på tvers av årstrinn og nivå. Hornlærer vurderte sosial tilhørighet og den enkelte students målsetting for studiet vel så høyt som den enkelte students utøvernivå når hun skulle gruppere studentene. Spesielt fremhevet hun de «svakere» studentenes positive utbytte av å være i gruppe med studenter som ble ansett som «flinkere». En av hornstudentene på bachelornivå ga også uttrykk for det positive med å bli utfordret på å skulle gi tilbakemeldinger til masterstudenter. Et godt sosialt klima ble vurdert som så viktig at lærer raskt omorganiserte gruppen hvis det oppstod problemer av sosial karakter.

Klaverlærer valgte også å organisere gruppene med studenter på ulike nivåer i studiet. Hans strategi var å gruppere studenter med ulike personlige egenskaper. Prosjektgruppen ble satt sammen av en student som kunne trenge gruppen, en som kunne være motoren i gruppen og en som kunne være stabilisator i gruppen. Disse valgene fungerte godt i sammensetningen av klavergruppen. Studenten som ble vurdert til å kunne «trenge» gruppen ga selv uttrykk for sin egen positive utvikling knyttet til å skulle uttale
seg muntlig om medstudenters spill. «Motoren» i gruppen ga uttrykk for
at hun hadde lært å innordne seg og være lydhør for andres vurderinger. «Stabilisatoren» ble nærmest overrasket over seg selv og egen vurderingsevne når hun erfarte at det hun sa var nyttig og ble fulgt opp av studenten som fikk tilbakemeldingen. Samtidig var alle klaverstudentene tilfredse med at lærer valgte å ha en tilbaketrukket rolle i timen. Klaverlæreren opplevde den tette kontakten mellom studentene som svært positiv, og gruppetimene ble på denne måten en god og trygg arena for studentene.

Sanglærer valgte en annen strategi i sin gruppesammensetning. Hun satte sammen en gruppe med to første års studenter og en andre års østeuropeisk student — alle menn. Den østeuropeiske studenten hadde mindre sangerfaring enn første års studentene, slik at gruppemedlemmene i utgangspunktet var på tilnærmet samme nivå. Ingen av studentene kjente hverandre. Derfor valgte også lærer å ha en mer styrende funksjon i denne gruppen enn de andre lærerne. Det interessante her er at studentene selv opplevde at de kunne uttale seg så ofte de ønsket selv om lærer synes hun tok for mye plass i timen. Gruppen ble et samlingspunkt og en arena der studentene ble kjent med andre studenter i samme årskull. Studentene knyttet sosiale kontakter på eget årstrinn, noe som var spesielt positivt som ny student ved høyskolen.

Klarinettlærer valgte også å sette sammen grupper på samme nivå, dvs. masterstudenter. Disse studentene er i ferd med å avslutte sine studier og har stort behov for spillearenaer som gir muligheter for tilbakemeldinger på eget spill både fra medstudenter og lærere. Klarinettlærer valgte imidlertid en organiseringsform som også gjorde det mulig for bachelorstudentene å melde seg på gruppene hvis det var plass. Klarinettgruppene var derfor ofte sammensatt av studenter på ulike nivåer.

Fiolinstudenten som fulgte fiolinlærer Morten Carlsens opplegg med klassetimer, vektla spesielt betydningen av at lærer la forholdene til rette for at studentene skulle bli kjent med hverandre, både sosialt og som utøvere. På den måten kunne studentene ta del i hverandres innlæringsprosesser og utfordringer.

Selv om lærerne i utgangspunktet hadde ulike innfallsvinkler til sammensetning av gruppene, sett i forhold til årstrinn i studiet, nivå etc., hadde alle studentene og lærerne gode erfaringer med sine organiseringsopplegg.

Lærernes og studentenes erfaringer er helt i tråd med Daniels (2004) erfaringer fra tilsvarende omfattende prosjekt med klaverstudenter i Australia. Han viser i sitt prosjekt hvordan studentene ble mer og mer selvstendige og uavhengige av lærer etter hvert som de fikk mer erfaring i å gi tilbakemeldinger til hverandre. Studentenes veiledning av hverandre ble en naturlig del av undervisningsopplegget i dette prosjektet. Klarinettlærers erfaringer med å knytte bachelorstudenter til masterstudentenes gruppetimer på frivillig basis, er i tråd med de erfaringer Brändström (1994) hentet fra sitt prosjekt, der gruppetimene var planlagt på timeplanen, mens studentene selv kunne velge når de hadde behov for individuelle pianotimer. Bachelorstudentene på klarinett kunne selv velge om de hadde lyst til å skrive seg på en smågruppetime med masterstudenter. En av hornstudentene kommenterte også at han selv vurderte behovet for, og lengden på de individuelle horntimene etter hvert som han nådde slutten på sitt studium. Studentene tok på denne måten selv ansvar for egen læring gjennom disse valgene. Brändström gir uttrykk for at lærerens viktigste oppgave er å skape et klima som vekker og stimulerer studentenes indre motivasjon til å ta ansvar for egen utvikling og læring.

De fleste norske studentene som var med i prosjektet hadde sin forutdanning fra kulturskole og videregående skole. Alle studentene var tilfredse med denne forutdanningen og med sine tidligere lærere, selv om noen av studentene i dag ser at noe mer spesialisert og målrettet undervisning kunne vært ønskelig. Noen gir også uttrykk for at det gjerne kunne vært stilt større krav til elevene i grunnopplæringen, blant annet gjennom muligheter for samarbeid med flinkere elever. Studentene var svært positive til det sosiale miljøet de hadde opplevd hos tidligere lærere. Et godt sosialt klima blir i forskningslitteraturen trukket frem som nødvendig for å fremme samarbeidslæring (Johnson & Johnson 1999), og grunnlaget for å bygge godt samarbeid mellom elever kan med fordel prioriteres i grunnopplæringen. En av studentene vektla spesielt betydningen av en god grunnopplæring for å kunne ta selvstendige, velbegrunnede avgjørelser på senere tidspunkt. Flere av studentene hadde også erfaring med gruppeundervisning fra kulturskolen og var dermed vant til å forholde seg til flere personer i en spilletime. Den ene klarinettstudenten hadde kun hatt undervisning i gruppe i kulturskolen og savnet ikke individuell undervisning på denne tiden. Hun hadde mange positive opplevelser i samspill med de andre i gruppen og sier selv at hun ble mer bevisst sitt eget spill ved å høre på de andre.

For de utenlandske studentene var gruppesituasjonen en ny erfaring. For flere av disse var en til en undervisning den eneste innfallsvinkelen til instrumentalopplæring i oppveksten, og lærerens meninger var rådende og styrende for elevene. For noen av disse studentene var det lite fokus på det som var positivt i studentens spill, og det var dermed lett å miste troen på egne muligheter.

Lærerne organiserte undervisningsrommet på ulike måter. I horngruppen var studentene og lærer organisert på «samme nivå» rundt studenten som spilte. Alle studentene i gruppen skulle uttale seg om hver enkelt students fremføring med utgangspunkt i noen etablerte regler. Lærer skulle være
på nivå med studentene i sine tilbakemeldinger og i utgangspunktet ikke innta en lærerrolle. Hver student hadde 20 minutter til rådighet. Studentene bestemte selv hva de ville spille og hvilke typer tilbakemeldinger de ønsket. En av studentene ga uttrykk for at det var viktig både å tenke på eget utbytte når man valgte repertoar og presentasjonsform i gruppetimen — og å tenke på medstudenters utbytte av de valgene som ble gjort for innholdet i timen. På den måten hadde studentene et felles ansvar for at gruppetimene skulle bli utbytterike for alle studentene. Dette er i tråd med Hallam (1998) som sier at «kollegaveiledning» er ekstremt effektivt både for de som veileder og de som lærer.

I klavergruppen valgte lærer å trekke seg tilbake og la studentene styre hele timen. Han forventet at studentene skulle ha et positivt forhold til hverandre uten at det ble utarbeidet konkrete regler for dette. Studentene satt rundt flygelet mens lærer satt i et hjørne av rommet. Innholdet i timene var gjerne knyttet til stykker som studentene holdt på med i sine individuelle timer. Studentene valgte også å diskutere tolkninger som de hadde blitt presentert fra mesterklasselærere og som ikke stemte overens med egen lærers tolkninger. Studentene var lydhøre for hverandre og hadde, på samme måte som i horntimene, stor respekt for hverandres innspill. Klaverlærer var lite opptatt av at undervisningen skulle være planmessig utført. Studentenes spontane reaksjoner var viktigere. Forskjellen på horntimene og klavertimene var i hovedsak lærerens rolle og plass i timen.

Sanggruppen skilte seg ut ved at lærer var mer aktiv i timen, og studentene hadde i praksis en mer tilbaketrukket rolle. Fordelingen av tid mellom studentene var 20 minutter på hver student, som i de andre gruppene. Selv om lærer valgte å ha en tydeligere rolle i disse timene, siden de fleste studentenes var i første studieår, opplevde studentene at lærer var lydhør for deres uttalelser. Timene ble et samlingspunkt for studentene.

Klarinettgruppen ble organisert svært likt horngruppen, med 20 minutter på hver student. Forskjellen her var at studentene skrev seg på liste og dermed ikke møtte de samme studentene hver uke. Lærer hadde en justerende rolle i disse timene og valgte å kommentere på studentenes uttalelser. Studentene bestemte selv hva de ville spille og viste stor interesse for hverandres spill.

Felles for alle timene var den positive sosiale kontakten studentene i mellom og mellom lærere og studenter. Gruppetimene ble prioriterte møteplasser for studentene.

Forskning viser at musikkstudenter som begynner ved en musikkhøyskole, har forventninger om å kunne spille for medstudenter (Burt & Mills 2006). Studentene er imidlertid bekymret for eget spillenivå — at de ikke er gode nok. Dette forsterker behovet for uformelle spillearenaer for studentene. De uformelle tilbakemeldingene fra disse spillearenaene blir av forskerne vurdert som mer betydningsfulle enn formelle tilbakemeldinger. Derfor har gruppetimene en viktig plass på studentenes timeplan.

Studentene, uansett instrument, var samstemte og positive i sine tilbakemeldinger på en organiseringsform der individuell undervisning og smågruppeundervisning etableres som faste ukentlige timer. De opplevde at de selv var blitt mer bevisste og reflekterte i forhold til egen utøving og egne prestasjoner gjennom å gi tilbakemeldinger på medstudenters fremføringer. De opplevde at de var blitt tryggere på seg selv som utøvere. De opplevde også det positive i å skulle forholde seg til — og vurdere tilbakemeldinger fra medstudenter, både sammen med — og uten aktiv deltagelse fra lærer.

I tillegg opplevde studentene større åpenhet og trygghet i møte med medstudenter, og de opplevde at de hadde blitt kjent med sine medstudenter på en ny måte. De satte pris på mulighetene for å kunne diskutere felles utfordringer og utviklet en nærhet til medlemmene i gruppen som virket både konstruktiv og støttende.

Mulighetene for flere spillearenaer ble sett som positivt, og studentene opplevde at de ble tryggere i konsertsituasjoner gjennom de ulike utprøvingsarenaene. Hornstudentene ga uttrykk for at de mange utøverarenaene i studiet var en vesentlig årsak til at de opplevde prøvespillsituasjonene som mindre krevende og utfordrende enn tidligere.

Samtidig kom det også signaler om at det kanskje kunne bli litt mye med både enetime, smågruppetime og klassetime i en og samme uke.

Flere forskere vektlegger betydningen av denne formen for samarbeidslæring. Brew (1999) sier at studentene må ta del i diskusjoner og vurderinger og kunne gi feedback til hverandre for å bli helhetlige musikere. Jørgensen (2000) sier noe av det samme når han argumenterer for at lærere som dominerer timene gir studentene begrensede muligheter for å føle ansvar for egen utvikling. Daniel (2006) erfarte at smågruppetimene økte studentenes oppmerksomhet knyttet til betydningen av å gi tilbakemeldinger og ta ansvar for egen læring. Gaunt (2008) fant at undervisning i gruppe kan gi økt kunnskap om tekniske og tolkningsmessige utfordringer gjennom studentenes konstruktive og kritiske evaluering av hverandres fremføringer. Nerland (2007) sier at lærers pedagogiske innfallsvinkel til opplæringen viser i hvilken grad lærer er innstilt på å møte studentene som individuelle personer som kan ta ansvar for egen utvikling. Ifølge Lave og Wenger (1991) er læring i større grad et resultat av deltagelse i sosiale praksiser enn et resultat av undervisning.

Lærerne gir like positive tilbakemeldinger som studentene. Hornlærer sier at kombinasjonen smågruppe og individuell undervisning er den ideelle organiseringsformen. Hun mener at undervisningen intensiveres gjennom ulike innfallsvinkler. Klaverlærer sier det samme og vektlegger den helhetlige tenkningen som er nødvendig for å bygge opp solide, bevisste og trygge musikere. Sanglærer ser i tillegg det positive i at studentene totalt sett får mer sangundervisning på denne måten. Klarinettlærer trekker frem mulighetene for å møte studentene på ulike måter flere ganger i uken. Han antyder at ukentlige opplegg er ideelt på masternivå, mens for eksempel månedlige opplegg kan vurderes på bachelornivå. De andre lærerne foreslår ukentlige smågruppeopplegg på alle nivåer. Strykerlærerne, som har praktisert ulike gruppeopplegg i form av klassetimer med i underkant av ti studenter, sier noe av det samme. Studentene bygger opp en interesse for hverandre, og de får spilt mye mer. De får erfaring med å ordlegge seg og analysere. De lærer av hverandre, og de lærer å forholde seg positivt til sine medstudenter. Studentene møter dermed undervisningen på hovedinstrument på ulike måter i løpet av en uke. Den individuelle timen er gjerne organisert som et møte mellom lærer og student der lærer har svarene, slik hornlærer uttrykker det. I smågruppetimene gir studentene tilbakemeldingene — av og til med innspill fra lærer, og i klassetimene/mesterklassetimene gir lærer råd, men inviterer ofte også til innspill fra de lyttende medstudentene (Hanken 2008; Creech et al. 2009; Hanken 2011).

En god organisering av denne modellen stiller krav til lærere og studenter. Både lærere og studenter hadde innspill knyttet til forventninger til hverandre, og innspillene fra de to gruppene var ganske entydige (Bjøntegaard 2014):

Læreren må

• planlegge og organisere gruppen
• legge grunnlaget for en positiv atmosfære i gruppen
• vise respekt for studentenes kommentarer og innspill
• delta i gruppen som et gruppemedlem på samme nivå som studentene eller velge å la studentene styre gruppen alene
• godta at studentene kan foreslå de beste løsningene
• glemme egen rolle som hovedinstrumentlærer hvis ikke annet er avtalt med studentene

Studentene må

• velge repertoar og temaer av interesse for hele gruppen

• være godt forberedt
• være åpne for innspill fra medstudenter

• vise respekt og interesse for medstudentene
• være konstruktive i sine tilbakemeldinger • være ansvarlige gruppemedlemmer

Dette er i tråd med Johnson og Johnson (1999) som sier at i samarbeidslæring må studentene gi hverandre nødvendig støtte for å fremme individuell suksess for hvert gruppemedlem.

Gruppemedlemmene må ha en opplevelse av at de ikke bare lærer av egen utøving, men også av å lytte til og kommentere medstudenters spill. De må ha en forståelse av at deres bidrag i gruppen er av betydning for hvert enkelt gruppemedlems suksess (Bjøntegaard 2014). Jørgensen (2000) sier ganske klart at institusjonene må sette studentenes uavhengighet på agendaen for institusjonsarbeid og oppmuntre til alternative undervisningsformer i institusjonen. For at en modell skal lykkes, må imidlertid lærere og studenter ha tro på modellen. De må bygge modellen sammen, og den enkelte student og lærer må finne sin plass og rolle i den valgte modellen.