Jens Harald Bratlies modell for gruppeundervisning på klaver

Professor Jens Harald Bratlie ved Norges musikkhøgskole har over 40 års erfaring med klaverundervisning. På NMH har denne undervisningen vært organisert som en-til-en-undervisning en gang i uken pluss klassetimer en gang per måned. Klassetimene har vært en form for fellestimer der mye av initiativet i timen overlates til studentene. I disse timene underviser studentene hverandre, men på grunn av det store antallet studenter, er det bare noen få av studentene som er aktive hver gang.

I forbindelse med smågruppeprosjektet ble Jens Harald spurt om han kunne tenke seg å organisere instrumentalundervisningen på klaver som en kombinasjonsmodell med individuell undervisning og gruppeundervisning i samme uke, uten at ressurs til lærer ble øket. Prosjektet skulle gå over ett semester. Læreren ble gjort kjent med hornmodellen og kunne benytte denne som utgangspunkt for egen organisering, hvis ønskelig. Lærerens tidligere erfaring med gruppeundervisning var i hovedsak knyttet til egne klassetimer.

Lærer valgte selv en modell der timen ble delt i tre, på samme måte som i hornmodellen, der hver student i utgangspunktet har 20 minutter til rådighet. Han ønsket at studentene skulle gi form til timen og plasserte seg selv mer som tilhører enn som aktiv bidragsyter. Utover dette ga han ingen «instrukser» til gruppemedlemmene. Lærer valgte imidlertid, etter eget ønske, å gi gruppetimen som et tillegg til de individuelle timene slik at den individuelle ukentlige timen fortsatte å være like lang som tidligere. Det vil si at studentenes ukentlige individuelle timer fremdeles var på 60 minutter.

Klaverlæreren hadde en bevisst strategi for sammensetning av gruppen. Han ønsket å sette sammen studenter på ulike nivåer i studiet og med ulike personlige egenskaper. Han uttrykte dette på følgende måte:

«... den som kunne trenge å komme i en gruppe, den som kunne være motoren i en gruppe og den som kunne være stabilisatoren.»

Klavergruppen var derfor satt sammen av tre studenter på ulike nivåer i studiet. To studenter var på bachelornivå i andre og tredje studieår, og en student var på videreutdanningsnivå, dvs. at hun hadde avsluttet sin bachelorgrad.

De tre studentene hadde hatt undervising i tretten til femten år før de begynte på høyere musikkutdanning.

En av studentene var fra Øst-Europa, en fra Sverige og en fra Norge. Den østeuropeiske studenten begynte å spille da hun var i førskolealder og var 18 år da hun kom til Norge. I perioden før hun kom til Norge hadde hun hatt to lærere, den første i mange år og den andre i et par år. Hun sier at det var lite tradisjon for å skifte lærer i hennes hjemland, og det var relativt faste rutiner for innlæring for å få et perfekt resultat. De to lærerne hadde likevel ulike innfallsvinkler til undervisningen. Den første læreren kunne, ifølge studenten, lite om det å spille piano, men hun fikk elevene til å stråle og var svært flink med barn. Den andre læreren tok tak i de tekniske manglene ved studentens spill og var en dyktig klaverlærer. På den måten utfylte de to lærerne hverandre selv om fokuseringen på den tekniske skoleringen kanskje kom litt sent i utdanningsløpet. Den ene læreren bygget opp selvtilliten hos eleven, og den andre sørget for å perfeksjonere de tekniske ferdighetene. Studenten gir uttrykk for at hun husker lite fra den første læreren, men svært mye fra lærer nummer to. I ettertid ser hun lite negativt i en målrettet, styrt undervisning i den tidlige opplæringen. Frihet til å gjøre egne valg er bra, men grunnlaget må være på plass.

Den svenske studenten begynte å spille i 10-års alderen og hadde hatt tre lærere før han kom til NMH. Disse lærerne var ganske forskjellige. Den første hadde lite struktur på undervisningen. Det var lite fokusering på teknikk, og eleven fikk bestemme mye selv. Den andre var nærmest som en mor for studenten. Denne lærerens innfallsvinkel opplevdes som trygg og god, men likevel ikke målrettet nok, ifølge studenten. Den tredje læreren var faglig meget dyktig, og studenten var nå kommet på et nivå der han kunne nyttiggjøre seg en undervisning som fokuserte på detaljer og perfeksjonering, en form for undervisning han gjerne kunne ha ønsket seg noe tidligere i utdanningsløpet.

Den norske studenten hadde i hovedsak spilt hos én lærer før hun kom til NMH. Denne læreren stilte både tekniske og musikalske krav til elevene, og elevene fikk erfaring med både individuell undervisning og gruppeundervisning. Elevene blomstret hos denne læreren, de ble venner, de spilte for hverandre, de reiste på konsertturneer og de oppsøkte andre fagmiljøer som holdt på med musikk. Dette var en positiv opplevelse for elevene. Likevel hadde studenten, slik hun vurderer i dag, gjerne sett at det hadde blitt stilt større krav til henne som elev. Det hadde vært positivt å bli gruppert sammen med noen som var på et høyere nivå enn henne selv, for å ha noe å strekke seg etter.

Klaverlæreren la ingen konkrete føringer når det gjaldt organiseringen av rommet. Han satt frem noen stoler ved flygelet, og sin egen stol plasserte han i et hjørne.

Studentene valgte å sette seg tett opp til flygelet, mens læreren plasserte seg i god avstand til studentene. Dette var fra lærerens side en bevisst markering av egen plass og rolle i undervisningssituasjonen. Han sier at gruppetimene ville ha fungert på en annen måte hvis studentene hadde sittet med en tydelig avstand til den som spiller, slik man ofte gjør i klassetimer.

«Det der med å lage en logistikk så man legger til rette, har kanskje mer å si enn man tenker over.»

Lærer la ingen føringer for kritiske og rosende bemerkninger og gir uttrykk for at man må kunne forvente at studentene har en positiv holdning til hverandre i denne type situasjoner. I denne gruppen fungerte denne innfallsvinkelen godt, og atmosfæren var positiv og uformell.

Oversikten over innhold i timen viser at studentene stort sett kommuniserte med hverandre og svært lite med lærer. Lærer blandet seg kun inn i vurderingene når det var helt nødvendig. Den tilgjengelige tilbakemeldingstiden ble derfor i hovedsak fordelt mellom studentgruppemedlemmene.

Timene åpnet gjerne med at studenten som skulle spille presenterte sitt valg av stykke og hva han/hun ønsket tilbakemelding på. Det var generelt god interaksjon mellom utøver og studentlærere. Studentene var engasjerte og involverte seg svært aktivt og positivt i den utøvende studentens spill. Ofte ønsket den som spilte forslag til løsninger på helt konkrete utfordringer i stykket, og studentlærerne utfylte hverandre med gode råd. Gruppen fant en form som virket tilfredsstillende for alle deltagerne.

Alle klaverstudentene uttrykte seg positivt til prosjektet. De hadde stort utbytte av å høre medstudentenes ulike vurderinger av hverandres spill. Den østeuropeiske studenten bemerket spesielt åpenheten ved NMH og målsettingen om å gjøre studentene mer selvstendige gjennom utprøving av nye undervisningsmodeller. Denne type holdninger hadde hun lite erfaring med fra sitt hjemland. Hun sa følgende:

«It can be that we were lucky and had the right people and right teacher in right place, but it definitely has to be like that. You are not alone with teacher and you are not with too many people. This is the perfect match. I am delighted.»

Studenten fremhever spesielt utfordringene og det positive i å kunne arbeide i små grupper der man ikke kan gjemme seg bak andre studenter. Hun fremhever også senere i intervjuet at hun har lært seg til å lytte til medstudenters meninger og vurdere dem seriøst, selv om disse meningene skulle gå i en annen retning enn hennes egne. Dessuten har hun blitt mindre engstelig for å spille for andre og opplever medstudentene som sine venner der hun kan søke råd og veiledning. Hun sier videre:

«All the piano players should learn to communicate..... When you have to do it, you have to find ways to say things..... You just sit there and it is very special that everyone in the group knows ways, how to work and how to practice. You usually have your own experience and it is nice to share it with friends. It is a good way.»

Denne studenten var også svært tilfreds med at læreren valgte å være lite aktiv i diskusjonene. Selv om han sa lite, var det likevel svært viktig at han var der og kunne hjelpe til å finne løsninger når det var nødvendig.

En av de andre studentene fremhever sine egne utfordringer knyttet til å snakke for og med andre om temaer knyttet til både egen og andres utøving. Han sa følgende:

«Å skulle si noe, mene noe om andre, sitter veldig langt inne hos meg, men da var det veldig bra å måtte gjøre det, siden det ikke er noe jeg gjør ellers. I blant føltes det også som man måtte mene noe når man egentlig ikke gjør det, men etter hvert har det gått bedre og bedre. Veldig bra måte å få litt undervisningserfaring på.»

Studenten gir ellers uttrykk for at de individuelle undervisningstimene med lærer er bra, men at det også er veldig fint å høre andres meninger. Han sier at han har vært ganske nervøs før disse timene, spesielt hvis han ikke har vært ekstra godt forberedt. Denne studenten satte også pris på at læreren valgte å være lite aktiv i gruppetimene og at han kun involverte seg når han mente det var helt nødvendig. Studenten fikk dermed en forståelse av at hans uttalelser kunne forsvares når lærer ikke fulgte opp med ekstra kommentarer. Studenten brukte imidlertid mye energi på å finne ut hvordan han skulle formulere rådene til medstudenter på en konstruktiv måte.

Den tredje studenten ga uttrykk for at det hadde vært vanskelig å gi medstudentene kritikk. Hun sier:

«Så har jeg innsett at det jeg har sagt har vært nyttig og at jeg har hatt noe å komme med. Det har vært nesten det morsomste, det å undervise andre... Og så har det vært veldig koselig. Jeg opplever at vi støtter hverandre i å spille piano. En positiv energi. Deilig å være sammen med noen som jeg vet vil meg vel. Det demper konkurransestemningen her på huset ... Rart hvordan praktiske små grep funker — det å plassere i grupper rundt pianoet ... Jeg føler at jeg har blitt mer bevisst når jeg lytter og er blitt en bedre musiker når jeg lytter til andre. Øret mitt er blitt mer finstilt på en måte, på forskjellige klangvariasjoner etc., hvordan man sitter, hvordan man ser ut, hvordan man kjenner inni seg.»

Hun sier også at studentene på denne måten får mer hovedinstrumentundervisning per uke, noe som krever ekstra arbeidsinnsats for å kunne være forberedt til alle undervisningstimene. Utfordringene hennes, som hos de andre studentene, har vært at det ikke alltid er like lett å sette ord på det man mener. Hun sier at det er utfordrende å gi tilbakemeldinger som ikke virker sårende, men tror likevel dette har gått bra.

Klaverlærer hadde, som tidligere nevnt, erfaring i å arbeide med studenter
i større grupper. Det nye nå var grupper på tre studenter og den dynamikken som ligger i en slik sammensetning. Små grupper inviterer til tettere kontakt, mer direkte tilbakemeldinger og større intimitet enn store grupper. Klaverlærer opplevde de små gruppene som trygge spillearenaer for studentene. Læreren sier:

«Vi, som utøvere, kan jo spille for hvem det er og bli veldig nervøse. Men i denne sammenheng, hvor det er medstudenter, tror jeg nettopp det er et stort poeng at det er få, for å få denne dynamikken, som jeg kaller det, i det. Det blir jo mye mer levende, det at man kan snakke og spille, nesten som et ene-time-opplegg der alle kan si sitt innimellom, uten at man må sitte og vente på hverandre.»

Læreren opplevde at studentene brukte gruppetimene som en utprøvingsarena der de kunne få kommentarer og spille stykker som enda ikke var ferdig innøvd. I klassetimene er imidlertid kulturen en annen. Der er mange til stede, og det forventes å kunne vise frem et godt resultat som studenten blir vurdert på. Dermed kan man, ifølge klaverlærer, snakke om tre ulike arbeidsformer som utfyller hverandre i instrumentalundervisningen: de individuelle timene, smågruppetimene og klassetimene. I tillegg arrangeres klaverforum der man forventer fremføringer som er tilnærmet konsertklare. Gruppetimene beskriver han som et behagelig førstetrinn, og dette trinnet må ikke være for høyt. Klassetimen kan derimot oppleves som et høyt trinn da mange gir uttrykk for at de gruer seg til disse timene. Sammensetningen av gruppene er derfor svært viktig for at studentene skal kunne kommunisere godt med hverandre.

Siden klaverlæreren har et stort antall studenter, var det for han relativt enkelt å sette sammen en gruppe som skulle prøve ut et gruppeopplegg. Den største utfordringen lå i vurderingen av egen aktiv involvering i gruppetimene. Lærer valgte å være lite aktiv i timen og kun komme med innspill der det var nødvendig for å justere en retning. Han ønsket at studentene skulle ha en opplevelse av at dette var deres time og at det var studentene som hadde ansvaret for timens utvikling. Han sier:

«Man må bare føle seg frem hvor mye initiativ man skal ta. Det er litt artig for de enser jo på en måte ikke at jeg sitter der. Når jeg da sier noe, er det som de snur seg og sier: Er du her, du også? Det er vel sånn det skal være!»

For denne læreren var det viktigste at studentene skulle dele av sine kunnskaper. Han var lite opptatt av om undervisningen ble spesielt planmessig utført. Studentenes spontane reaksjoner var det sentrale. Et godt læringsmiljø er en forutsetning for at et slikt opplegg skal lykkes, og studentgruppen formet dette læringsmiljøet sammen.