Björn Nymans modell for gruppeundervisning på klarinett

Førsteamanuensis Björn Nyman ved Norges musikkhøgskole har nærmere åtte års undervisningserfaring på klarinett på høyskolenivå. I tillegg til individuell undervisning har han erfaring med klassetimer. På klassetimene er ofte nærmere 15 studenter til stede, og lærer gir uttrykk for at det er mindre tid til å gå i dybden i tilbakemeldingene på disse timene. Han ble interessert i å prøve ut smågruppemodellen etter en presentasjon av gruppeopplegget på horn, klaver og sang for lærerkollegiet høsten 2012. Muligheten for mer undervisningstid til hver student i en gruppesituasjon var noe av lærerens motivasjon for å prøve ut smågruppeopplegget.

Klarinettlæreren valgte å benytte gruppemodellen med tre studenter i timen, etter inspirasjon fra hornmodellen, på sine masterstudenter.

Lærer satte hver uke opp to lister på døren til klarinettrommet: en liste med oversikt over tidspunkt for individuelle timer og en liste med oversikt over tidspunkt for gruppetimer. Masterstudentene skulle skrive seg på begge lister hver uke. Studenter i de utøvende masterstudiene på NMH har i utgangspunktet 75 minutter ressurs til hovedinstrumentundervisning. Lærer valgte å organisere all individuell hovedinstrumentundervisning, både på masterog bachelornivå, som 60 minutters timer. Masterstudentene hadde dermed en individuell time og en gruppetime, hver på 60 minutter,
pr. uke, der 15 minutter som var «spart opp» fra de individuelle timene utgjorde gruppetimen. På denne måten ble de individuelle timene og gruppetimene like lange, noe som forenklet lærerens totale organisering av klarinettundervisningen.

Gruppens sammensetning:
Denne læreren hadde seks masterstudenter i 2012 som han ønsket å organisere i et smågruppeopplegg. Disse studentene kunne skrive seg på en av de to gruppetimene som ble satt opp hver uke.

Bachelorstudentene fikk tilbud om å delta i smågruppene som et tillegg til sine individuelle timer hvis en masterstudent var fraværende. Dette tilbudet benyttet bachelorstudentene seg av gjentatte ganger. De fulgte med på listene og skrev seg på like før timen. På denne måten ble det forskjellige grupper hver uke, avhengig av hvem som kunne på hvilket tidspunkt.

To av de norske masterstudentene som var med i gruppeopplegget ble intervjuet.

Den ene studenten hadde gjennomført et tradisjonelt opplegg i kulturskolen med 30 minutter individuell undervisning pr. uke, som etter hvert ble utvidet med tid sammen med pianist. Kulturskoleopplegget ble etterfulgt av individuell undervisning på videregående skole og undervisning i talentprogrammet Unge musikere ved NMH. I tillegg hadde studenten erfaring fra korps. Hun var godt fornøyd med dette opplegget.

Den andre studenten hadde hatt gruppeundervisning i kulturskolen sammen med to andre elever. Hun hadde aldri individuelle timer i kulturskolen og opplevde heller ikke dette som et savn på den tiden. Studenten spilte mye spennende musikk, fikk være med i konkurranser i samspill med de andre i gruppen og hadde det veldig bra. Gjennom gruppeopplegget i kulturskolen ble hun også, gjennom å høre på de andre, mer bevisst på hvordan hun selv ville spille. Det var først i videregående skole hun fikk individuell undervisning. Gruppeundervisning var dermed en kjent undervisningsog organiseringsform for denne studenten.

Studentene plasserte seg slik det falt naturlig i rommet, rundt studenten som skulle spille: Studentene hadde 20 minutter hver til rådighet i gruppen.

Læreren la opp til at studentene skulle uttale seg først. Han lyttet til studentenes kommentarer og fulgte opp noen av kommentarene i sin avsluttende vurdering av den enkelte student. I disse gruppetimene fungerte lærer i utgangspunktet på samme nivå som studentene i sine tilbakemeldinger underveis i timen, men valgte mot slutten av timen å trekke de avsluttende konklusjonene. Dette vises også i fordelingen av tid i kommunikasjonen mellom gruppedeltagerne.

Studentene kommenterte at smågruppetimene i utgangspunktet hadde
en del til felles med klassetimene, men at hver student fikk mer tid og mer fokus på seg selv i gruppetimene. Gruppetimene ga rom for mer fordypning enn klassetimene. Studentene ble inspirert av å høre på medstudenter og erfare de ulike kvalitetene i deres spill. De vektla spesielt betydningen av å kunne høre hvordan andre hadde løst konkrete, spillemessige utfordringer. En av studentene ga også uttrykk for at hun i utgangspunktet synes individuelle timer på 75 minutter kan bli for lange. Hun opplevde å få mer igjen for den totale undervisningsressursen med denne varierte organiseringsformen. Det er bra å bli «presset» til å skulle sette ord på egne og andres utfordringer. Hun sier:

«Jeg synes det er like viktig å måtte si noe som å spille, for det å sette ord på ting synes jeg har vært vanskelig. Det er greit å høre — hun gjør det og det, men hva er det egentlig hun gjør? Å sette ord på ting er en like stor del av det å kunne spille..»

Studentene sier også at gruppesituasjonen er fin å bruke for å teste ut noe man holder på med og til å kunne be om råd underveis. En av studentene sier:

«Det er fint å kunne tørre å spille for mitt kull når ting ikke er helt ferdig. Og det å kunne si at dette ikke er helt ferdig, og spille, og så får vi se hvordan det går ... Jeg synes det er helt deilig å kunne kjenne at det er helt greit.»

Studentene gir i tillegg uttrykk for at tiden det tar å komme over stadiet der man føler man ikke behersker stoffet godt nok — frem til å spille for noen, er blitt kortere etter innføring av gruppetimen.

Ved direkte spørsmål om en slik organisering kunne fungere på bachelornivå, sier studentene at de kjenner til at hornstudentene er svært fornøyd med hornmodellen, der 15 minutter er overført fra den individuelle timen til gruppetimen. I utgangspunktet synes de 45 minutter som individuell time høres lite ut, men når man får gruppetimen i tillegg, kan dette være en god løsning. Studentene mener samtidig at mye avhenger av hvor effektiv lærer er på timen og av den enkelte students innstilling.

Studentene opplever også at klarinettlærerens modell, der studentene uttaler seg først og lærer kommenterer til slutt — og i tillegg kommenterer på studentenes uttalelser, fungerer godt. En av studentene sier:

«Sånn som vi gjør det, sier vi ting først og så kommer han inn ... Vi er jo der for å lære av han også. Jeg synes det funker veldig fint at vi får sagt noe først og så kommer han inn og tar lærerrollen på slutten.»

Studentene ser også det positive i å bytte gruppe hver uke. Med en slik variert organisering mener studentene at de blir enda tryggere i forhold til å spille for andre utenfor den faste gruppen. Studentene foreslår imidlertid at man på bachelornivå bør ha faste grupper. En av studentene har også en kommentar knyttet til å høre andre studenter spille noe man selv holder på med:

«På bachelor syntes jeg det var veldig ubehagelig å høre andre spille det samme som jeg holdt på med ... , men nå tror jeg at jeg har kommet på et nivå der jeg har begynt å skjønne at sånn er det bare ... Nå har jeg null problemer med det, og det synes jeg er litt deilig å tenke på.»

Klarinettlæreren sier at det mest positive med modellen er at studentene får spille mye mer. Særlig masterstudenter som har et stort repertoar og mange konkurranser/prøvespill de skal gjennomføre, har behov for å spille for hverandre, spille stykkene sine flere ganger, lytte til andre som spiller, bli hørt og bli inspirert. Han ser også betydningen av at studentene får erfaring med å ordlegge seg og analysere sitt eget og andres spill, også for å bli en bedre lærer for seg selv. Lærer sier at han har forsøkt å få studentene til
å sette ord på utfordringer de måtte ha i de individuelle timene, men har ikke lykkes helt med dette. Han mener at studentene er blitt flinkere til å ordlegge seg etter at de har måttet mene noe om hverandres spill i smågruppene. Han har enda ikke opplevd negative utfordringer og tilbakemeldinger knyttet til kombinasjonsmodellen. Om uenighet knyttet til interpretasjonsmessige valg, sier han:

«Det kan godt hende at jeg er uenig med dem i interpretasjonsmessige ting, og da sier jeg det, men det betyr ikke at jeg sier at det de sier er dårlig. Jeg mener at de skal bli individuelle musikere og ikke at de skal spille som jeg spiller. Da spør jeg heller — hva er tanken bak ...»

Dette er positive utfordringer, ifølge lærer. En større type utfordring kan være knyttet til tilbakemeldinger til og mellom bachelorstudenter som ofte er i en annen fase av sin instrumentale utvikling. Her må man være mer varsom i sine tilbakemeldinger i gruppen. Lærer vurderte å benytte smågruppemodellen på bachelornivå, men valgte å benytte 60 minutters ressursen på dette nivået til individuell undervisning. Han sier at behovet for individuell konsentrasjon om grunnleggende ferdigheter er av stor betydning for bachelorstudentene. Lærer foreslår likevel at modellen kan innføres på bachelornivå, men ikke nødvendigvis ukentlig, kanskje en gang i måneden.

Som en videreutvikling av innholdet i gruppetimen, vurderer lærer også å sette sammen gruppene i forhold til konkrete temaer som kan være sentrale for en gruppetime.