Gruppen møttes hver tredje uke til en to-timers samling. Da vi startet opp første gang hadde ennå ikke alle studentene blitt kjent med hverandre. Tre førsteårsstudenter, som ikke har obligatorisk sangerforum (interpretasjon) i sitt første studieår, møtte flere av sine medstudenter for første gang.

Dette var ikke klassetimer, fordi studentene har ulike sanglærere på NMH og bare en av studentene i gruppen hadde meg som hovedinstrumentlærer. Imidlertid hadde, eller skulle jeg senere ha alle studentene i vokaldidaktikk, et sentralt emne innenfor utdanningen som sangpedagog, og jeg kjente derfor alle studentene. Jeg var bevisst på at jeg i denne gruppen ikke skulle inneha en rolle som sangpedagog, men rollen som fasilitator for CRP. I den første samlingen brukte vi tid på å lære de grunnleggende prinsippene bak CRP gjennom en introduksjon av de fire trinnene.

Prosessene ble gjennomført slik at en utøver først fremførte en sang. Etter dette plasserte utøveren seg ved siden av meg (fasilitator) og respondentene satt i en ring rundt oss. En av respondentene var referent og skrev ned alt som skjedde i prosessen. Vi gikk så igjennom trinnene, noen ganger lineært, men ofte beveget vi oss dynamisk frem og tilbake mellom trinnene. Noen ganger brukte vi mest tid på ett trinn, noe som førte til at vi måtte bruke mindre tid på andre trinn.

Trinn 1 i prosessen starter altså med at utøveren fremfører et kunstnerisk materiale. Under fremføringen lytter respondentene og forsøker å komme i dialog med det kunstneriske materialet, slik at de etterpå kan gi tilbakemeldinger med dybde og ærlighet. Deres oppgave er å gi utøveren tilbakemelding på hva som var meningsfullt for dem. Man søker å komme forbi mer utydelige beskrivelser som godt, vakkert, fint, bra etc. Meningsfullt handler om å kunne beskrive, mer enn å vurdere noe som godt eller dårlig. Man kan beskrive det meningsfulle i en fremføring på mange ulike måter, som inspirerende, engasjerende, overraskende, interessant, annerledes, tankevekkende eller provoserende, og man utfordres på å begrunne dette. Verdien av en slik tilbakemelding ligger i at utøveren får nye innfallsvinkler og en videre forståelse av den innvirkningen fremføringen har på respondentene. Gjennom dette trinnet skapes en plattform av trygghet og tillit.

Respondentene skal sørge for at de ikke kommer med det som er så vanlig i vurderingssituasjoner: et «det er fint, men …» -utsagn. Når man unngår men-et, som handler om direkte eller indirekte kritikk, kan utøveren i større grad ta til seg, stole på og huske beskrivelsene av meningsfullhet. Forslag til endring kommer lenger ut i prosessen.

Studentene opplevde at de i trinn 1 måtte grave dypt i egne opplevelser for å beskrive det som hadde betydning for dem selv. I begynnelsen kom formuleringer som: «du har så fin klang», «jeg liker lyset i stemmen din» eller «jeg syns du musiserte fint». Etter hvert klarte studentene å gi tilbakemeldinger som beskrev hvordan utøveren berørte, skapte noe eller fikk fram et uttrykk eller en stemning. I en av samlingene fremførte en av studentene en folketone a cappella, og respondentene ga tilbakemeldinger som dreide seg om tilstedeværelsen i fremføringen:

Respondent 1: «Det var som om du var veldig inne i stemningen. Og så så du opp, og pustet og begynte. Og det var akkurat perfekt. Lengden mellom der (respondenten viser innpusten, min tilføyelse) og da du begynte å synge. Og det gjorde at da du begynte hadde du skikkelig …. (lang pause) eeeh…det gikk skikkelig inn på meg. Når jeg begynner å snakke om det så …, ja det var så utrolig rørende. Jeg vet ikke helt hva det er, jeg kan ikke sette fingeren på det, det var bare så, så … ekte på et slags vis. – og naturlig, både i karakterene og i stemmebruken.»

Respondent 2: «Jeg vil fortsette med det at det var så naturlig. Jeg fikk følelsen av at jeg var i en kirke. At jeg hørte akustikken fra kirken når du sang.»

Respondent 3: «Det var et sted der du så ned. Og ofte kan det å se ned virke litt negativt, men i dette tilfellet opplevdes det bare som at du trakk deg tilbake med ettertanke, og det fungerte veldig fint.»

Respondent 4: «En stemme-ting som jeg tenkte på før jeg forsvant inn i mine egne følelser… Jeg la merke til at du hadde noen fraser som begynte med Å. Det var så klagende. Du hadde en sånn knirke-ansats og det ga så utrolig mening.»

Underveis, mens respondentene snakket, tok de ofte, slik sitatet over viser, lange tenkepauser for å forsøke å være presise i sin tilbakemelding. De lette etter de formuleringene som i størst grad beskrev den følelsen eller de tankene de hadde under fremførelsen. Med trening ble det lettere å beskrive meningsfulle elementer ved en fremføring. Dette hadde ifølge studentene sammenheng med at de begynte å stole på at de hadde noe å bidra med. Flere sa at de i mange sammenhenger hadde vært forsiktige med å si hva de mente om en fremføring, fordi de var usikre på om det de mente var riktig. Etter hvert som vi beveget oss bort fra en riktig/ galt-tankegang og over i en tenkning som åpner for ulike muligheter, begynte de å stole på egne opplevelser. I rollen som utøver oppsummerte studentene at dette trinnet faktisk ga dem mye. Selv om tilbakemeldingene på dette trinnet handlet om positiv tilbakemelding, opplevdes tilbakemeldingene som ekte ment. Det at respondentene anstrengte seg for å formulere og begrunne det meningsfulle gjorde at utøveren fikk tillit til at tilbakemeldingen var noe mer enn pliktskyldig ros.

I trinn 2 skal utøveren stille sine kunstneriske spørsmål. Det kan dreie seg om spørsmål eller problemstillinger som har oppstått i øvesituasjonen, underveis i fremføringen eller som dukker opp gjennom tilbakemeldingene i trinn 1. Respondentene skal svare ærlig på spørsmålene, men de må holde seg til temaet; man kan ikke gi tilbakemelding på noe annet enn det utøveren spør om. Det er viktig at utøveren trener seg på å spørre spesifikt, og at hun/han har forberedt spørsmål som har et klart fokus. Da vil de få konstruktive tilbakemeldinger som åpner for videreutvikling. Fasilitator vil være behjelpelig med å omformulere uklare spørsmål, få utøveren til å bli klarere med hensyn til hva hun/han vil spørre om og bidra til å «oversette» mellom utøveren og respondentene. I dette trinnet er det rom for oppfølgingsspørsmål fra utøveren for å komme enda dypere inn i problematikken. Respondentene blir utøverens verktøy for å utvide egen forståelse og innsikt.

I de første samlingene hadde utøverne få kunstneriske spørsmål. Det virket som de ikke stolte på egne ideer. Dette ble bekreftet i gruppeintervjuene:

«Jeg kjenner det ukomfortabelt når jeg må ta valg. Jeg er så vant til å bli fortalt hva jeg skal gjøre, at når noen spør meg hva jeg vil, blir jeg usikker. Jeg vet ikke hva jeg skal si.»

Dette endret seg etter hvert, og studentene ble i rollen som utøver mer bevisste på repertoarvalg til samlingen, og hva de ønsket å få ut av prosessen. De uttrykte at det var godt å ha et forum som ga dem rom for å komme med egne ideer, formulert slik av en av studentene:

«Jeg tror aldri jeg som student har vært i en situasjon der jeg har fått slike muligheter til å oppdage min egen tause musikalske kunnskap. Her har jeg fått mulighet til å vise hvor stor kompetanse jeg faktisk har.»

Utøverne stilte spørsmål til samspill og interpretatoriske problemstillinger. Flere utøvere fremførte musikk de selv hadde arrangert eller utviklet til egne versjoner. Dette åpnet for dialoger om problemstillinger knyttet rundt arrangementet, til det å finne sin personlige versjon av en sang og å frigjøre seg fra andres versjoner.

Fordi studentene hadde med medstudenter som medspillere og ikke deres akkompagnatører, ble samspillproblematikk også et tema for deltagerne i prosessen. Som svar på utøverens spørsmål rundt samspill og kammermusikalske problemstillinger ble de utfordret til å ta større plass i det musikalske lydbildet. De fikk tilbakemelding på hvordan de lyttet til hverandre og ga og tok i musiseringen. Andre temaer utøverne brakte på banen, og som også var tematikk i trinn 3, dreide seg om formidling, slik som tilstedeværelse, presentasjonsform, kroppsspråk og blikk.

Trinn 3 handler også om spørsmål, men nå er det respondentene som spør. Spørsmålene skal være åpne og/eller nøytrale. Åpne og nøytrale spørsmål er spørsmål som ikke kan besvares med ja/nei, men som åpner for ulike svar og løsninger. Gode spørreord og formuleringer er hva, hvordan, på hvilke måter, hva er sammenhengen mellom og hvilke, mens spørsmål som starter med hvorfor eller har du tenkt på kan gjøre utøveren usikker, kanskje skamfull eller føre til et behov for å forsvare seg, slik også Lerman og Borstel peker på i sin bok: «When defensiveness starts, learning stops.»(Lerman og Borstel (2003), s. 21)

Ofte hadde respondentene ideer til forbedringer som de ønsket å tilby utøveren. Spørsmålene i trinn 3 vil ofte baseres på at man har en spesifikk mening om fremførelsen, men respondentene skal passe på at spørsmålet ikke blir en måte

å tilsløre et forslag til endring på. Det å stille åpne og nøytrale spørsmål opplevdes til å begynne med hos studentene som noe omstendelig og krevende, mens de lukkede spørsmålene i begynnelsen ble vurdert å ha et klarere meningsinnhold. Lukkede spørsmål var konkrete og rett på sak, men etter hvert så studentene at slike spørsmål kunne virke styrende på utøveren. De erfarte at spørsmål som eksempelvis «Har du forstått den tyske teksten i denne sangen?», «Hvorfor har du valgt å synge pianissimo i den frasen?» eller «Kan du synge med åpnere klang?», ga utøveren følelsen av at det var noe hun/han ikke hadde forstått eller mestret.

Tanker som «dette burde jeg ha selv ha reflektert over» eller «så pinlig at jeg ikke får til dette» skapte en ubalanse i relasjonen og dialogen. Respondentene kunne forstås som at de visste bedre enn utøveren. Reaksjoner på lukkede spørsmål kunne ifølge studentene i noen tilfeller føre til at utøveren ble bestemt på at de skulle løse problemene som lå i de lukkede spørsmålene, dette fordi de er så vant til å forholde seg til lukkede spørsmål i sin opplæring. Når problematikken ble ytterligere diskutert og de ble tydeligere på hva eierskap over egen kunstnerisk identitet kan innebære, pekte imidlertid flere på at lukkede spørsmål, slik også Liz Lerman peker på, fører til at flauhet eller skam kommer i veien for motivasjon og læring.

Hvis spørsmålene skulle bidra til refleksjon og til at utøveren utviklet sin fremføring videre, erfarte vi at det ofte ikke holdt å stille undrende og nøytrale spørsmål som «Hva handler sangen om?» eller «Hvordan har du jobbet med fraseringen?». Denne type spørsmål førte som regel bare til at utøveren redegjorde for sine valg, at svarene ble av mer fortellende enn undrende karakter. Vi arbeidet derfor for å finne frem til måter å formulere åpne spørsmål på som gikk dypere. Eksempler på slike spørsmål var «Hvilke ulike fortolkninger kan man anvende til denne teksten?», «Hva ligger til grunn for dine ulike dynamiske valg i denne sangen?»,

«Hvilke klanglige valg har du gjort?» eller «På hvilke måter kan du arbeide for å oppnå dine intensjoner med denne sangen?» Disse spørsmålene bar i seg ulike muligheter og fikk utøveren til å lete i sin tause kunnskap.

Vi arbeidet også utover den første samlingen med å forsøke å stille åpne spørsmål som rommet muligheter og som utfordret. Ofte ba respondentene om en time out fra prosessen for å diskutere essensen i sine spørsmål før de omformulerte spørsmålet. De søkte å stille spørsmål som bød på utfordringer utøveren kunne trigges av. Vi erfarte at de beste spørsmålene førte til at utøveren ikke fant svar der og da, men uttrykte at dette var noe hun/han ønsket å ta med seg inn i det videre arbeidet.

Tematikk som samspill, interpretasjon og formidling var også gjenstand for spørsmålene i trinn 3. Studentene stilte spørsmål til plassering i rommet, til kroppsspråk og bruk av blikk, og de tok for seg problematikk relatert til det å skape i øyeblikket, å finne sin tilstedeværelse og berøre respondentene. Utøveren fikk direkte tilbakemeldinger de gangene de evnet å skape noe ekstra interessant, noe som er vanskelig både å få til og selv oppdage i øverommet.

I gruppeintervjuene kom det frem at studentene opplevde at det var mindre farlig å diskutere disse temaene enn for eksempel klang og sangteknikk. De mente at formidlingsmessige problemstillinger i mindre grad bygger på en riktig/gal tenkning enn sangteknikk. De unngikk de sangtekniske problemstillingene, fordi de mente at de ikke hadde et godt nok utviklet begrepsapparat for å diskutere dette, videre opplevde de teknikk som noe svært personlig. Studentene var redde for å snakke om andres teknikk og stemmebruk og fant ikke ut av hvordan de kunne ha en dialog om teknikk uten at det ville kunne oppleves som kritikk.

De konkrete forslagene og meningene om fremføringen har sin plass i trinn 4. Men også her er det utøveren som sorterer hva hun/han er mottagelig for av innspill. De fleste som er utdannet som musikere har opplevd at de har fått tilbakemeldinger eller direkte instruksjoner på tidspunkter som ikke var riktig for dem. Kanskje hadde de på det tidspunktet ikke forutsetninger for å få til det som ble instruert, noe som førte til at de forserte utviklingen sin, eller kan hende var forslagene av subjektiv karakter og dermed mindre konstruktive bidrag på dette tidspunktet. Lerman har lagt inn rom for forbehold i forbindelse med å foreslå endringer eller tilby sin mening. Respondenten må fortelle hva forslaget dreier seg om, slik at utøveren kan ta stilling til om hun/han ønsker å høre forslaget. Dette fungerer som et slags ritual, som på den ene siden gjør respondentene fokusert og tydelig i sitt forlag, og på den andre siden forbereder utøveren på det som skal komme: «Jeg har en mening om/forslag til …, vil du høre det?». Som oftest vil utøveren høre og ta imot forslaget fordi det er presentert på en respektfull måte. Det gir likevel en følelse av kontroll med egen utvikling å ha anledning til å si nei.

Dette trinnet ligner mer på arbeidsprosesser studentene er vant til i sin opplæring. Det opplevdes ofte godt endelig å komme dit hvor man kunne komme med konkrete forslag. Spørsmålene i trinn 3 kunne ofte være litt uklare, noe som førte til at både respondenter og utøveren hadde behov for større presisering. Utøveren var ivrig på å få forslag til arbeidsmåter eller løsninger og etterspurte sine medstudenters erfaringer og kunnskaper. De ulike tilnærmingene i de tre første trinnene, beskrivelser og spørsmål og svar fra både utøver og respondenter, gjorde at respondentene fant frem til gode og relevante måter å presentere løsninger på. De antok ikke, men hadde informasjon om utøverens tankegang og respekt for utøverens eierskap. Utøveren på sin side hadde gjennom prosessens tre første trinn fått større trygghet og selvtillit. Dette førte til at hun/han var motivert for å bli ytterligere utfordret.

Samtidig var det også slik at respondentene ikke alltid trengte å komme med sine forslag og at man derfor ikke behøvde trinn 4. Mange problemstillinger lot seg diskutere gjennom trinn 2 og 3 fordi utøveren selv gjennom spørsmålene oppdaget utfordringer hun/han ikke hadde vært seg bevisst. En av studentene sa at det var godt å ikke alltid måtte si noe eller å påtvinge andre sine meninger. Dialogene og de åpne spørsmålene kunne føre til endringsprosesser og resultater som var uventede eller som gikk i andre retninger enn man i utgangspunktet hadde tenkt seg. Dette var spennende oppdagelser.

Studentene ble etter hvert dyktigere i å utøve prosessen. Tilbakemeldinger fra dem i begynnelsen var at de opplevde CRP som teknisk og noe rigid. Prosessene gikk i begynnelsen langsommere enn det de syntes var behagelig, fordi de måtte tenke seg om før de klarte å formulere relevante spørsmål. En av studentene pekte på at det også var positivt at de jobbet langsomt, fordi dette hjalp henne å strukturere tankene sine:

«Det er lett å bli opptatt av fryktelig mye på samme tid. Da kan man lett være inne i fem-seks ulike prosesser samtidig. Denne prosessen trener meg på å disiplinere meg og konsentrere meg om en ting av gangen.»

I intervjuene ble det sagt at CRP åpnet for å diskutere problemstillingene på andre måter enn de var vant til i annen undervisning. De fikk satt ord på ting de ikke hadde tenkt på før, men som de kjente de tidligere hadde vært i berøring med på et ikke-verbalt plan. Dette gjorde dem bevisst på nye og annerledes aspekter ved musisering og formidling. De pekte på at dette åpnet for en videre forståelse av hva kvalitet kan være og de opplevde det som veldig positivt at medstudenter trakk frem kvaliteter ved deres utøvelse de ikke var klar over. Slik ble det å arbeide med CRP et supplement til den sentrale utøverundervisningen på skolen.

Prosessen utøvdes ofte ikke lineært, vi beveget oss frem og tilbake mellom de fire trinnene. Som fasilitator kunne jeg foreslå at man går tilbake fra trinn 3 til trinn 2, men også utøveren eller respondentene kunne be om dette. Slik skaptes dynamikk. Vi arbeidet der vi fant mest næring til utøverens kunstneriske utvikling.

Lerman og Borstel foreslår i sin bok at det kunstneriske produktet fremføres en gang før man starter dialogen. Flere av studentene uttrykte ønske om å kunne få prøve ut forslagene flere ganger underveis i prosessen. Selv om boken ikke foreslår en slik fremgangsmåte, diskuterte jeg dette i et møte med Liz Lerman da jeg var halvveis i prosjektet. Jeg ønsket å utforske muligheter for å utvide eller endre prosessen, slik at det blir mer rom for musikalsk utforskning. Lerman ga klart uttrykk for at hun var åpen for at jeg kunne eksperimentere og legge til elementer. Slik prøvde vi i gruppen ut ulike måter å arbeide på, for at utøveren skulle grave enda dypere i de problemstillingene som kom frem i prosessen.

Prosessen ble da mer variert i sin form. Det kunne handle om at vi konsentrerte oss om trinn 1 og 2 og gikk frem og tilbake mellom disse flere ganger, eller det kunne være at vi slo sammen trinn 3 og 4, hvor de åpne spørsmålene hadde sin plass sammen med forslagene. Det kunne også dreie seg om at vi, etter at det hadde kommet opp ulike tematikker, lot utøveren velge seg ut den tematikken hun/han ønsket å fordype seg i. Så arbeidet vi videre med denne problematikken med alle trinnene på en gang, gjennom beskrivelser av mening, åpne spørsmål, forslag til endringer, men alle knyttet til utøverens egne kunstneriske spørsmål. Slik styrte utøveren i stor grad prosessen og fikk ulike typer innspill hun/han kunne prøve ut.