Ett av prosjektets formål var se om samarbeidslæring i en studentgruppe ville bidra til en økt bevissthet om egen kunstnerisk identitet og større kunstnerisk eierskap. Dette er i tråd med NMHs strategiske plan I samspill – strategi 2025 som sier at «NMH setter utvikling av studentens selvstendighet og kunstneriske identitet i front».
Å utvikle et kunstnerisk eierskap handler også om å ta eierskap til egen læring. I dette ligger å ha delaktighet og medbestemmelse i læringsprosessen gjennom å kunne påvirke hva man skal arbeide med, og i hvilke retninger man skal utvikle seg. For musikkstudenter vil det kunne handle om valg av repertoar og prioriteringer av teknisk art, men det vil også kunne dreie seg om selv å kunne ta beslutninger om hvilken kunstnerisk identitet man ønsker å ha, om å utvikle seg innen en tradisjon eller å eksperimentere med, eller kanskje å utfordre eller kritisere stilistiske krav innen en tradisjon. Eierskapet tilhører både læreren og studenten. Læreren vil, på bakgrunn av sin kompetanse, gi meningsfull veiledning om hvor studenten bør gå, basert på en vurdering av studentens talentsammensetning. Studenten «forhandler» i større eller mindre grad med sin lærer om eierskapet, avhengig av hvor tydelig den kunstneriske identitet er på de ulike stadiene i utviklingen.
Jeg hadde på forhånd den forforståelsen, at en del klassiske sangstudenter i for liten grad har mot til å ta eierskap over sin kunstneriske utvikling. Av ulike grunner overlater mange til sine lærere å sette ambisjoner, studentene er i sitt studium for passive i valg av kunstnerisk retning og repertoar, og de er for lite nysgjerrige på hvilke prosesser de må være i for å utvikle tekniske og kunstneriske ferdigheter.
Denne forforståelsen fikk jeg tidlig bekreftet i møte med studentene. I begynnelsen av prosjektet ble studentene utfordret på å formulere sine kunstneriske ambisjoner gjennom å beskrive sin arbeidssituasjon fire år etter de var ferdig utdannet ved NMH. Et par av studentene uttrykte klare ambisjoner om en operakarriere, mens noen var usikre på hvordan de så for seg et virke som sanger, andre igjen var mer usikre på hva slags sjanger/sjangre de kom til å satse på og noen var beskjedne og syns det var skummelt å fortelle sine medstudenter om sine ambisjoner. Flere av studentene var svært usikre, fordi de ikke var trent på å ta bevisste valg. Denne diskusjonen satte i gang prosesser, noe som førte til at flere underveis i prosjektet ble mer bevisst på at de skulle ta kunstneriske valg:
«Å sette egne mål er utrolig vanskelig, fordi jeg hele tiden har fått tilbakemelding fra lærerne mine på hva som passer for meg. Jeg har egentlig bare fulgt lærernes instruksjoner, at jeg synger klassisk er egentlig fordi mine lærere har penset meg inn på det. Det jeg innerst inne kjenner, det jeg har lyst til å synge, strider litt mot det læreren min tenker at jeg skal gjøre. Jeg har jo tenkt siden du stilte dette spørsmålet i høst… Og jeg sier det jo ikke til læreren min, men jeg tenker at det jeg nå tar tak i, er det jeg selv vil gjøre.»
Flere av studentene kommer fra andre sjangere enn den klassiske og har blitt introdusert til klassisk sang utover i ungdomsårene. De fleste studentene kjente seg mer usikker på sin klassisk-kompetanse enn på musikk fra andre sjangere. De opplevde at det var flere absolutter, flere regler i klassisk sang enn det var i andre sjangere, og at de ikke kjente godt nok til stiltrekk og krav innen klassisk sang til å stole på egen smak. Slik lente de seg veldig på sine sanglærere og akkompagnatører. Studentene påpekte at dette var et valg de selv hadde gjort, at det ikke var deres lærere som opptrådde autoritært. En student formulerte det slik:
«Det er veldig behagelig å bli fortalt hva man skal gjøre og så går man og gjør det. Man kan lett bli litt for komfortabel i dette istedenfor å bli utfordret på å måtte komme på time med sin lærer og si: `dette her sliter jeg med. Kan vi jobbe med det, vær så snill´.»
Flere studenter foretrakk å bli fortalt hva slags repertoar de skulle synge eller hva de skulle arbeide med på timer og i sin øving:
«Jeg syns det er ubehagelig når jeg må begynne å ta valg. Jeg er så vant med å bli fortalt hva jeg skal gjøre at når noen spør meg hva jeg vil, så blir jeg usikker og tenker: dette burde jeg ha tenkt på´.»
Studentene diskuterte i løpet av prosjektet lærer-studentrelasjonen knyttet til eierskap. Flere snakket om at de ønsket større muligheter til å utvikle flere vokale uttrykk og arbeide med et bredere repertoar, fordi de så at de etter studiene ved NMH ville ha et virke der de arbeidet på denne måten. Videre pekte flere studenter på at de gjennom arbeidet med CRP nå ønsket å ta større del i diskusjonen om hva og hvordan i sangtimen: «Jeg kjenner det sterkt når en lærer blir veldig styrende. Det har kommet så inn i ryggmargsrefleksen min at jeg reagerer når lærer tar fullstendig styring».13 De ble tydeligere på at de ønsket en balanse, der det på den ene siden var viktig å lytte til og lære mest mulig av sin lærer som besitter ekspertkompetansen, men at de på den andre siden ønsket større eierskap til egen utvikling, delvis fordi det ga større motivasjon til å øve, og fordi de fikk større bevissthet om hva slags sanger de ønsket å være etter studiet på NMH.
En student pekte på at man ikke bare utvikler eierskap etter at man behersker noe man har arbeidet med. Man bør være seg bevisst hvor man skal lenge før man har ferdigheter til å utføre spesifikke oppgaver. Studenten mente at lærere, for eksempel i forumtimer, antar at studentene ikke er seg bevisst problemer fordi de ikke mestret en arbeidsoppgave:
«I gruppa får jeg faktisk muligheter til å si vise at jeg kan, ikke bare gjennom å synge, men gjennom å reflektere og si at «-ja, jeg vet at dette er en utfordring eller et problem». (…) For selv om man ikke er i stand til å synge det ennå, så kan man forstå det og snakke om det: «Dette jobber jeg med, men jeg har ikke fått det til ennå. Men jeg vet om utfordringen.» Det å eie problemet: Når lærere som ikke kjenner deg påpeker problemer tenker jeg: «Jeg vet jo det, jeg ikke dum liksom». Det er å eie.»