Fasilitators oppgaver er flere. Hun/han skal guide deltagerne frem og tilbake mellom trinnene, «oversette» der formuleringer er uklare eller det oppstår misforståelser, hjelpe deltagerne til å holde seg innenfor rammeverket i CRP og forutse strategier for hvordan man skal få meningsfulle dialoger. Dette fordrer kommunikative ferdigheter og faglig oversikt.

Det er viktig at man går i dybden og skaper prosesser som berører viktige aspekter, man ønsker ikke en prosess som fungerer som et «klapp på skulderen» der alt er fint og det ikke skjer noen utvikling. Når man går i dybden kan imidlertid prosessene bevege seg i retninger som er mindre ønskelige. Innenfor klassisk hovedinstrumentundervisning er det et stort fokus på endringer, korrigeringer og på å perfeksjonere ferdigheter. Både lærere og studenter er trent til når som helst å skulle ta imot eller komme med endringsforslag. Dette er en så implisitt del av kulturen, at man i CRP må trene seg på ikke å være så direkte og uttalt i sine tilbakemeldinger. Å ta et skritt tilbake, åpne opp for ulike muligheter, og å være åpen for at alle deltagerne i prosessen kan bidra til utøverens utvikling, er i kjernen av denne metoden. Fasilitators viktige oppgaver i denne sammenhengen er derfor å sørge for at fokuset alltid er på utøveren, og at de tilbakemeldinger, spørsmål eller forslag som tilbys presenteres i en dialogisk form. Slik måtte jeg som fasilitator trene meg på å kunne forestille meg i hvilken retning et utsagn eller et spørsmål ledet, for så å justere, forsiktig lede eller bryte av. Siden alle, også respondentene, skal møtes med respekt, måtte jeg oppøve en diplomatisk væremåte som gjorde at alle kjente seg verdifulle i prosessen.

Fordi de åpne og nøytrale spørsmålene er så sentrale i CRP, brukte jeg mye tid, både i og utenfor samlingen, på å oppdage forskjeller på lukkede og åpne spørsmål. Jeg måtte oppøve evne til å høre hva som kunne ligge bak et spørsmål, hvorvidt det var kritikk, en personlig agenda og «kjepphester», eller om en riktig/galt tenkning lå til grunn. Som fasilitator trente jeg meg på å bistå respondentene i å formulere spørsmålene på gode måter. Det handlet om å forstå tankene bak spørsmålene og gi disse en form som gagnet prosessen.

Den faglige oversikten jeg har oppøvd som utøver og som pedagog gjør at jeg besitter kunnskap til å finne løsninger på ulike problemer. Jeg kjente ofte på lysten til å bidra med mine løsninger. Studentene var aktive og hadde gode innspill, men innimellom strevde de med å formulere gode spørsmål eller å ta tak i dem jeg anså som essensielle. De kunne skrape i overflaten, eller det virket som om de unngikk visse temaer. I slike situasjoner måtte jeg som fasilitator «diskutere» med meg selv. Diskusjonene kunne dreie seg om i hvilken grad jeg skulle lede dem inn i temaer jeg selv mente var relevante eller viktige. Det kunne også dreie seg om jeg skulle formulere spørsmål til respondentene og utøveren for å sette i gang prosesser som ledet dem videre i dialogen. Noen ganger lyktes jeg i å guide dem uten å være eksplisitt på hvor jeg, med min ekspertkompetanse, mente de skulle. Da oppfylte prosessene målsettingen om at utøveren i samarbeid med respondentene skal få nye oppdagelser og stor motivasjon til å utforske dette videre. Andre ganger ble jeg for ivrig og direkte, trådte ut av fasilitatorrollen og over i sanger-/sangpedagogrollen. Ettersom gruppedynamikken var god og vi hadde bygd en plattform av likeverdighet, opplevde jeg da at studentene korrigerte meg. De pekte på at jeg ble utydelig i fasilitatorrollen, og at den likeverdighet som prosessen skulle bygges på ble brutt. I det jeg utøvde min faglighet på denne måten, trådte vi inn i en mesterlæresituasjon som ikke er ønskelig i CRP. Jeg satte pris på deres ærlige tilbakemeldinger, og egne refleksjoner i ettertid bidro til at jeg i min undervisning i dag er blitt tydeligere på hvilken rolle jeg til enhver tid har, om jeg er problemløser, eller om jeg sammen med studentene skal utforske problemstillinger på andre måter.

I den vokalpedagogiske kulturen jeg ble opplært i, var det i stor grad læreren som skulle tilby løsninger og legge en kurs for den tekniske og musikalske utviklingen. Læreren forvalter en tradisjon som studenten skal introduseres og innlemmes i. Selv om undervisningskulturen i vårt land er mindre autoritær enn mange andre steder i verden, befinner det seg også hos oss en taus «kontrakt» som sier at studentene skal ta til seg de instruksjonene som blir gitt og arbeide med disse før de eventuelt stiller spørsmål til fremgangsmåtene. En slik tenkning lå og ligger også delvis til grunn for min undervisning. Studentene vet ikke alltid hva de trenger å lære, hvor de skal eller hvordan de skal komme dit. Å innta en fasilitatorrolle i et gruppeprosjekt som dette, utfordret og utvidet imidlertid mitt syn på hvordan jeg kan bruke min kompetanse som sangpedagog. Jeg kjente på frustrasjon over at jeg som fasilitator ikke skulle bidra med løsninger, selv om disse var så tydelige for meg. Min oppgave var å slippe studentene frem og å bruke min faglighet på måter som førte til at det var de som formulerte tilbakemeldingene, enten det var spørsmål eller som forslag. Jeg ble klar over at jeg ikke alltid tar meg tid til å undersøke hva de ønsker å få ut av en sangtime eller å sjekke med studentene hvordan mine instruksjoner oppleves. Jeg ble mer bevisst på at jeg har en tendens til å snakke for mye, og jeg ble bevisst på at jeg ofte kunne stille for mange og for overlessede spørsmål. Dette prosjektet har gjort meg mer tydelig på når spørsmål og dialog fungerer bedre enn instruktiv undervisning, og slik har jeg i dag fått en større bredde og variasjon i mine fremgangsmåter og måter å møte studentene på.