Da veilederne møttes i fellessamtaler, viste det seg å være mange felles problemstillinger rundt mentorrollen, etikk, rammeverk, «røde flagg», bevissthet, kunstnerisk identitet, verdi, refleksjon og refleksivitet.

Veiledningen tok svært ulike former alt etter studentens modenhet, individuelle behov og hvor de var i studieløpet. Flere som var i avslutning av studiene brukte mye tid på å diskutere sine muligheter i det profesjonelle feltet. Intervjuene viste nytten av å ha veileder fra et annet felt, viste ved at særlig klassiske studenter fikk støtte rundt egen skaperkraft og prosjekttankegang av veiledere med erfaring fra det frie feltet.

OM VEILEDERKURSET OG VEILEDERROLLEN

Et unisont veilederkorps meldte tilbake at det som var spesielt lærerikt under kurset var temaene lyttenivåer, aktiv lytting, åpne spørsmål og verdikartlegging:

«Å øve på aktiv lytting og strategier for å holde en samtale der den andre får mest rom, ikke legge inn for mye av egne meninger, men heller stille spørsmål, syns jeg var fint.»

«[Jeg] tok spesielt i bruk aktiv lytting og verdikartlegging, og generelt har jeg forsøkt å være mindre styrende og mer åpen for hvilke retninger studenten og veiledningen vil ta.»

Flere veiledere nevnte at de var litt usikre på veilederrollen helt i starten, men fikk mer grep om formen på samtalene etter hvert som de fikk erfaring:

«Jeg husker jeg var veldig usikker på hvordan jeg skulle komme i gang og ... jeg følte at jeg liksom famlet en del i begynnelsen.»

Balansegangen mellom å tre tilbake og la studenten styre, og det å lære bort noe konkret eller gi råd, ble tematisert av flere:

«Jeg brukte aktiv lytting og spørsmålsstilling [i veiledningstimene]. Men jeg balanserte mellom det og å fylle inn med faglige tanker og innspill til studentene, ettersom de ba om det, rett og slett.»

«Jeg forsøkte å sette meg i studentens situasjon, være åpen og unngå å projisere egne synspunkt og holdninger.»

«Tenkte mye over det med ulike lyttemodus. Venting, lytting, kroppsspråk, initiativ/ro, repetisjon, energier – la stoffet/temaene/’svarene’ langsomt gro frem hos dem [studentene] selv.»

Noen veiledere hadde kritiske innvendinger mot kursholders vektlegging av det å være lyttende veileder, fremfor å komme med råd:

«De beste opplevelsene jeg har hatt som veileder... var da jeg var en rådgiver og ikke en veileder. Og i veilederkurset fikk jeg egentlig inntrykk av at dette var feil fordi man skal egentlig ikke gi råd, man skal prøve å hente frem ... det studentene har inni seg og det de vil snakke om, men det var veldig vanskelig ... mens det var veldig lett å gi råd som ga et ganske umiddelbart positivt utslag og det satte de veldig stor pris på. Så jeg har prøvd begge deler, men ... jeg tror faktisk at de fleste studentene, eller alle de jeg har hatt, trengte mest av det.»

«Jeg ble heller ikke komfortabel med dette å unngå mesterlæreren på den ene siden og på en måte ... altså når de åpenbart har ting de reflekterer rundt og jeg kjenner at jeg har noe å bidra med så blir det fort feil å ikke bidra med det, tenker jeg, da.»

«Det er ikke alltid det handler om at studenten skal finne ut av seg selv, noen ganger så handler det faktisk om at vi skal diskutere noe helt konkret som jeg kan og som studenten ikke kan.»

Det fremkom også kritikk om at kurset kunne vært enda mer kunstnerisk innrettet:

«Jeg tenker kanskje at kursholder har en sterk tilknytning til privat næringsliv, noe som til en viss grad farger tematikk og formidling. Dette synes jeg er bra på en side; vi blir presentert og utfordret på noe annet. På en annen side kunne jeg tenkt meg noe mer spesifikt mot veiledning av kunstneriske prosjekter og problematikk/særegenheter rundt dette.»

Flere trakk frem fellesskapet i veiledergruppen som viktig:

«Det viktigste ved kurset for min del, var møtet med de andre kollegene og å jobbe med samtale-etyder med dem. Det var en så fin og inspirerende gruppe, og temaet er såpass nært og personlig at man kommer tett på. Det kom også fram mange fine tanker om musikkutdanningen fra de enkelte.»

«Det var inspirerende å tenke utvikling i musikkstudiene sammen med et så sterkt knippe kolleger.»

«Dette er fagutvikling, og burde vært en naturlig del av den betalte delen av jobben ved NMH. Gjerne månedlig, betalt og obligatorisk, med forskjellig fokusområder eller faglig input hver gang. Dette arbeidet er for tilfeldig ved NMH, og burde organiseres bedre. Dette vil styrke samhandlingen på institusjonen og også fleksibiliteten ift. at vi lever i en musikk/kunstverden i enorm endring.»

DEN KUNSTNERISKE VEILEDNINGSROLLEN I MØTE MED HOVEDINSTRUMENTLÆRERROLLEN

En utfordring ved den kunstneriske veilederrollen er hvordan det skapes legitimitet hvis rollen ikke er forankret i fagmiljø og lærerstab. Etter erfaringene fra delprosjekt 1, sendte vi denne gangen ut et brev til hovedinstrumentlærerne ved starten av prosjektet, der vi gjorde oppmerksom på deres student hadde meldt seg på, og at noen studenter vil ønske at hovedinstrumentlærer tok del i mappen, mens andre kanskje ville holde det mellom seg og veileder. Vi foreslo i brevet at student og hovedinstrumentlærer kunne ha dialog om dette sammen. For å ikke pålegge hovedinstrumentlærere ekstraarbeid som det ville være vanskelig for enkelte å følge opp, skrev vi en åpen anbefaling om å ta kontakt med prosjektlederne ved spørsmål eller innspill. Brevet ble sendt til hovedinstrumentlærere for alle de 40 studentene som deltok. Vi hørte fra ytterst få av dem.

Det viste det seg i intervjuene at flertallet av studentene så det som en fordel at hovedinstrumentlærer ikke fikk tilgang til informasjon fra den kunstneriske veilederen. Mange av studentene uttrykte at de så dette som separate roller, og at veiledningsrommet var et «frirom», «safe space», som et sted uten spillemessige forventninger og krav, og uten kontinuerlig vurdering. Flere studenter og veiledere beskrev hvordan idéer som oppstod i veiledningen kom i konflikt med ideer fra hovedinstrumentlærer.

En veileder skrev:

«[Studenten] fikk en idé ...[om] å improvisere/komponere .... Men da hen kom tilbake neste samtale, hadde hen fått beskjed av spillelæreren ... at det var en dårlig idé. Slik jeg forsto det, tok [studenten] da dette som bestemt. Jeg voktet meg for å skape konflikt i dette. … For egentlig burde jeg diskutert dette med [hovedinstrumentlærer] direkte, kanskje hen, jeg og studenten sammen. Så hadde vi vært uenige, men kanskje hadde det vært mulig å stå i det sammen, og vise studenten at det finnes flere syn og flere muligheter, og at studenten deretter måtte tatt et selvstendig valg.»

En av veilederne skrev som argument for å holde rollene separat at:

«et slikt prosjekt [kan] understøtte tanken om at på universitetsnivå er studenten ansvarlig for egen utvikling og at hen aktivt må bruke de ressurser hen har til rådighet og gjerne administrere og sjonglere ulike kunstneriske meninger for å styrke sin egen kunstneriske integritet.»

En student skrev om relasjonen mellom hovedinstrumentlærer og veileder:

«Personlig liker jeg at det var adskilt. Det ga meg rom til å ta de ulike lærernes bakgrunn og tankesett i betraktning. Jeg følte selv at jeg hadde mer kontroll over den helhetlige prosessen og hvordan jeg bygde meg et bilde basert på alt jeg lærte fra forskjellige folk.»

En annen veileder hadde en lignende vurdering:

«Jeg tror ikke nødvendigvis man trenger tettere kontakt med hovedinstrumentlærer – noe av det jeg opplevde som konstruktivt var nettopp at studenten sto i midten, og gav utrykk for at de slapp unna en del dogmer og roller. Om man skal jobbe over lang tid med samme student, kan det nok allikevel være veldig essensielt å vite hva hverandre har som tema, så det ikke blir for mange og løse tråder for en stakkars student. Dette er inkludert bevissthet rundt den toleranse som må oppøves i møte med de faglige og personlige ulikheter og diskusjoner og ‘crash’ dette vil kunne medføre lærerne imellom.»

Mens en annen veileder skrev:

«Jeg tror en tett kontakt her er helt essensielt, så ikke studenten opplever mellomrommet som meglingsarena eller konfliktområde for konkurrerende ideer. Det bør lages en plan med alle involverte for å sikre et godt utgangspunkt og arbeidsklima i hvert fall. Men det bør også klargjøres at dette er forskjellige roller, og at konflikter kan oppstå. Men ved et godt etablert arbeidsklima vil disse konfliktene utgjøre et potensial for utvikling av refleksjon og endring i praksis, noe jeg ser på som positivt.»

Det er interessant at dette går på tvers av teamtankegangen i idrett der det er et samstemt lag som hjelper utøverne. Studentenes respons tyder på at flerstemthet og kanskje også dissonans i veiledning kan være fruktbart og stimulerende for selvstendig tenkning innenfor et kunstnerisk fag.

Kontakt mellom de ulike veilederne er jo også ressurskrevende:

«Det hadde vært en betydelig større oppgave om jeg også skulle hatt en dialog med hovedinstrumentlæreren om studenten. Dette ville kanskje også ha hindret den frie samtalen med studenten. For meg virket det som om noen av studentene satte pris på at jeg var en outsider, og samtalene våre var derfor på nøytral grunn.»

En av veilederne tenkte dette om forholdet mellom hovedinstrumentlærer og veileder:

«[Jeg tror] det er kjempeviktig at innholdet i samtalene forblir konfidensielt, ikke nødvendigvis fordi det kan skape konflikt med læreren, men fordi temaene er ofte svært personlige og studentene må kunne stole på sin veileders diskresjon for å tørre å åpne seg. Derfor tror jeg at det ville være ganske begrenset hva jeg som veileder ville føle meg komfortabel med å dele om studenten. Dermed ville team-arbeidet også være begrenset.»

Det kom frem at flere studenter ikke stolte på hovedinstrumentlæreren ved å være åpne med dem:

«I would not have trusted my main teachers with talking about the things my mentor and I were able to touch on.»

Og noen mente det var en klar fordel at hovedinstrumentlærer og veileder ikke hadde et samarbeid:

«Jeg synes fordelen med prosjektet faktisk var at min veileder i dette prosjektet og min komposisjonslærer ikke hadde samarbeid. Det var 2 forskjellige ting, og jeg trengte ikke være redd for å si noe `feil´ på mine veiledningstimer i dette prosjektet.»

«Jeg synes det er en veldig god ide å ha kunstnerisk veileder i tillegg til hoved-instrumentlærer. Jeg tror derimot det er viktig hovedinstrumentlærer og kunstnerisk veileder ikke har kontakt eller er samkjørte. Å holde det separat gjør at student kan utvikle seg kunstnerisk uten å ta hensyn til hva en hovedinstrumentlærer måtte synes.»

PERSONLIGE ASPEKTER, MENTALE UTFORDRINGER OG ETIKK

Siden prosjektet ønsker å undersøke en helhetlig tilnærming til studiene, ble sammenhengen mellom personlig liv og virke prekær. For at samtalene ikke skulle flyte ut og ta en terapeutisk retning, ble det gjennomgått konkrete metoder for strukturering av samtaler og refleksjonsoppgaver på kurset.

En veileder skrev:

«Det var en utfordring å balansere mellom å snakke om [psykiske utfordringer] og å snakke om musikk og musikerliv; fordi det henger tett sammen. Vi løste det ved at jeg ga [studenten] konkrete oppgaver hen skulle besvare og tenke på mellom timene.»

En student skrev:

«Det var uvant å ha så mye fokus på bare meg (uten noe spilling). Etter særlig de første samtalene var jeg kjempesliten.»

En annen sa:

«Det var også svært positivt å få snakke om usikkerheter som man ikke alltid klarer å prate med hovedinstrumentlærer om, men at man likevel snakker med en annen kompetent person med lang fartstid i yrket og med instrumentet.»

Flere lærere uttrykte at det var vanskelig å sette grenser på hvor dypt man skulle gå inn i personlige problemer som var knyttet til den musikalske praksisen.

Flere studenter hadde problematiske forhold til hovedinstrumentlæreren, så her oppsto etiske dilemma i forhold til hvordan veilederen skulle gi råd eller gripe inn. Siden prosjektet fant sted under pandemien var det også flere av studentene som opplevde psykiske utfordringer og fikk et skifte av fokus, noe som preget mange veiledningssamtaler.

Flere studenter skilte mellom faglige og kunstneriske/personlige aspekter:

«Disse samtalene var langt mer personlige, og jeg hadde et rom for å snakke om hvordan jeg følte det, og hvilke problemer jeg støter på, men relatert til utdanningen min. Andre fag på NMH er jo rettet mot faginnhold eller det å skrive musikk.»

Dette peker på et syn om diskrepans mellom faglig og kunstnerisk/personlig utvikling i utdanningen. Store deler av musikeryrket har lange og tunge fagtradisjoner som man som student sosialiseres inn i. Det er fokus på ferdigheter og profesjonsaspekter nært knyttet opp mot instrumentmestring. I hvilken grad refleksjon og identitetsarbeid får plass varierer mye fra lærer til lærer.

OM BETYDNINGEN AV KUNSTNERISK VEILEDNING

For noen veiledere kunne rollen og innholdet vært enda tydeligere formatert:

«I dette prosjektet var det kunstnerisk identitet og arbeid som var viktig, og muligens kunne det da gjort seg enda tydeligere i opplegget – for at man som veileder ikke følte seg som en «halv-coach», men var en musikalsk sparringspartner, bare om litt andre ting og på en annen måte enn hovedinstrumentlærer.»

En veileder reflekterte om behovet for om felles kunstnerisk kompetanse var nødvendig:

«Hvis veiledningen skal foregå på et plan som dreier seg om karriereplanlegging, verdikartlegging, nye ideer og retninger initiert av studenten for eksempel, kan det være en styrke å møte noen med andre tankeganger fra et annet felt. Dersom veiledningen skal gå mer spesifikt inn i utviklingen av et kunstnerisk prosjekt, tror jeg det fungerer best med noe overlappende kompetanse hos student og veileder, slik at det kan foregå refleksjon og meningsutveksling knyttet mot spesifikke kunstneriske problemstillinger».

Og flere veiledere ville understreke at det er behov for slik støtte til individuell kunstnerisk utvikling:

«Jeg mener studiene (spesielt hovedinstrument klassisk) er lagt opp med et altfor begrenset repertoarfokus, noe som igjen ikke er med på å styrke og utvikle individuelle, personlige kunstnerskap. Kjernemappeprosjektet kan dypdykke ned i emner og temaer studentene er opptatte av og foredle det som bor i hver enkelt.»

«Jeg tror aldri hun hadde blitt konfrontert med ordet kunstnerisk identitet ... i det hele tatt hatt en vilje til hva hun vil spille. Hun har fått beskjed om hva hun skal spille hele sitt liv ... så det var nok en ganske bratt læringskurve.»

«At refleksjon rundt studentens eget kunstnerskap trekkes inn i studiet er på høy tid.»

En veileder skrev om utbyttet av refleksjonsoppgavene:

«Jeg opplever at skrivingen [i refleksjonsoppgavene] er veldig nyttig. Alle mine studenter har uttrykt at det hjalp dem med å tydeliggjøre hvilke kunstneriske prosjekter de er opptatt av, hva de ser for seg framover og hvordan studiet kunne brukes mer aktivt til å finne muligheter til den utviklingen de ønsket seg.»

En annen veileder skrev om utbyttet av kurset og veiledningen:

«Bevissthet rundt en rolle i det mer åpne kunstfeltet. Undervisningen på NMH er for sjangerspesifikk og låst til en type karriereutvikling. ... Aktiv lytting til studenten skaper studenter som opplever at egne meninger og ideer skaper bevegelse og får ting til å skje, også hos lærerne. Dette er en god læringskultur som vi burde ha mye mer av.»

STUDENTENES OPPLEVELSE AV LÆRING

Mange studenter uttrykte at de fikk med seg økt bevissthet og faglig trygghet etter å ha deltatt i prosjektet, og at det tilførte elementer som er mangelfulle i dagens studieløp:

«Å forstå at det finnes en hel ytre verden relatert til kunsten jeg jobber med.»

«Det har definitivt gitt meg mer selvtillit og bevissthet rundt meg selv som musiker. Det føles også ut som jeg har mer kontroll over mitt eget studieløp enn jeg hadde før prosjektet.»

«Tanker om fremtiden og en større bevissthet rundt hva slags musiker jeg ønsker å være.»

«Jeg opplever faktisk å tørre å stole på meg selv mer, og gjøre det jeg har lyst til å gjøre/skrive.»

«I know my values a little bit better and that I am very result oriented. I have gotten some interesting input for my project in the beginning. The writing has shown me that I have achieved a lot that I can be proud of.»

«Jeg er overrasket over hvor betydningsfull samtalene med veileder var og hvor mye de åpnet opp i hodet mitt. Jeg er veldig glad for at jeg deltok, og sitter igjen med supre refleksjoner og tanker, som jeg synes betyr veldig mye mtp. hvor ‘få’ (men ikke for få!) timer vi har hatt sammen. Dette er noe jeg ser for meg kan ha veldig stor nytte for studentene. Jeg mener 5 slike veiledningstimer kan være til større hjelp enn for eksempel 5 av mange komposisjons/instrument-timer i løpet av et år.»

«I haven’t experienced anything quite like these conversations before (in my 9 years of studying at music academies). One part of this was that I felt like my mentor was equally interested in what I had to say as I was interested in what they had to say. Another thing is that it was very refreshing and helpful to have a conversation space that exists outside of the ‘prestasjonskultur’.»

«I have been living a reflection-less path for many years, but this has shown me a way of working that is much more mindful, that gives sense to everything I do, and that helps me see the way in which I can achieve things. It also made me more aware of the things I have done, which has fed my confidence. »

«...it was very positive, I started more to think about my musical work and how I can develop it. I think a bit broader now and try to take more initiative.»

«Her var det mye mer fokus på tankene bak det vi gjør enn i de andre fagene. Mindre fokus på hvordan en skal gjøre noe, og mer fokus på hvorfor.»

«He asked about questions I never asked myself.»

«Jeg husker jeg tenkte flere ganger i løpet av prosjektet at det er rart at dette prosjektet ikke er en obligatorisk del av studiet. Det føltes så relevant, og jeg merket at jeg hadde ikke blitt stimulert på de områdene vi snakket om i det hele tatt.»

«For meg var det fantastisk å ha en å snakke med og diskutere med. Det var bra for meg å tenkte mer på hva jeg vil gjøre etter studiet. Jeg tror faget kan være veldig relevant for mange, men kanskje ikke for alle. For min del passet det veldig godt å ha dette faget i mitt siste år – jeg ville ikke hatt det tidligere i studieforløpet.»

Flere veiledere delte de klassiske studentene i to kategorier, slik som denne veilederen:

«Det er jo påfallende hvordan det er særlig to kategorier blant klassiske studenter. Jeg synes de samme historiene kommer litt igjen ... at det er noen som har denne orkestertankegangen og at det er litt vanskelig ... det der med kunstnerisk målsetning, de har liksom det målet at de skal få jobb også ... og så er det en annen kategori og det er de som vil komponere. Jeg har hørt så mange som har snakket om det nå, jeg har også hatt to studenter som begge ville komponere, men de går klassisk studium så de kan ikke det, eller gjør det i skjul. ... Det er virkelig helt påfallende to kategorier som bare kommer igjen og igjen.»

VEILEDERROLLENS UTVIKLING GJENNOM DE TO DELPROSJEKTENE

KMKV-prosjektet har gitt mulighet til å prøve ut en kunstnerisk veilederrolle over tid. Begge delprosjektene har gitt verdifull erfaring rundt denne rollens muligheter.

En lærer skrev:

«Dette tror jeg var et veldig vellykket identitetsprosjekt rent kunstnerisk. Tid og rom for de store og viktige spørsmålene, fantastisk flott å delta i som veileder. Fraværet av stress var også veldig godt å oppleve (at jeg som hovedinstrumentlærer ofte har mange andre ting de også må og bør innom, gjør at man synes man må være ‘effektiv’?»

Dette uttrykket for tidspress er noe flere hovedinstrumentlærere uttrykker, at det ikke er tid til de større spørsmål og samtale siden det er mye som skal læres bort. Dette viser at det kan være mer formålstjenlig å ha en særegen veileder til overordnede kunstneriske spørsmål. Før vi diskuterer de overordnede erfaringene fra prosjektet, skal vi i neste kapittel oppsummere erfaringer rundt selve de digitale portfolio-plattformene.