Prosjektet «Kjernemappe og kunstnerisk veiledning» (KMKV) har undersøkt spørsmål knyttet til bruk av portfolio samt kunstnerisk veiledning. Vi har hatt informanter fra både student- og veiledergruppen, noe som har gitt oss utfyllende perspektiver. Det overordnede spørsmålet er hvordan dette arbeidet kan bidra til å styrke studentenes holistiske studium der sentrale tema er kunstnerisk utvikling og identitet fram mot et profesjonelt arbeidsliv i rask endring.

BEHOV FOR STØTTE I Å BYGGE OPP SITT INDIVIDUELLE MUSIKERSKAP

Erfaringene fra KMKV-prosjektet viser at det er et potensiale for sterkere fokus på overordnet refleksjon og utvikling av kunstnerisk identitet i musikkutdanningen. Prosjektet ble gjennomført ved NMH og peker derfor først og fremst mot denne institusjonens behov, men de overordnede erfaringene mener vi er overførbare til høyere musikkutdanning generelt. Det som kom aller tydeligst frem i tilbakemeldingene fra studenter og veiledere var at det var et stort behov for støtte i den individuelle prosessen med å bygge et musikerskap, og at dette behovet ikke blir tilstrekkelig dekket gjennom andre fag. I prosjektet startet vi med å prøve ut digital portfolio med et mål om at den kunne bidra som refleksivt verktøy, men vi erfarte at den trengte mye oppfølging og kontinuitet gjennom en veiledningsprosess som følger studentens overordnede utvikling i studiet.

KUNSTNERISK VEILEDER I TILLEGG TIL HOVEDINSTRUMENTLÆRER?

Tradisjonelt sett har musikkutdanningen kretset mye rundt hovedinstrumentundervisningen der det er ukentlige individuelle spilletimer. Denne formen har mange styrker, men KMKV-prosjektet og annen forskning viser at det kan ligge et potensial i å utvide og/eller revidere denne formen. En-til-en-undervisningen bygger på en mesterlæretradisjon, som i de siste tiårene har blitt utfordret av ny kunnskap om at studentens eget agentskap og involvering er viktig i læring, og at denne modellen kan ha svakheter knyttet til autoritetstematikk (Hanken, 2007; Gaunt, 2011; Bull, 2019). Samtidig pågår det store forandringer i musikklivets og kunstlivets verden, som har ført til en større grad av musikerskap med individuelle ulikheter. Bredden av muligheter for et profesjonelt musikerliv er nå betydelig større enn det man la til grunn ved etableringen av musikkutdanningene. Siden den gang har også andre sjangre enn den klassiske blitt inkludert i høyere musikkutdanning, med flere ulike tilnærminger til instrumentalundervisning. En god del av dagens hovedinstrumentlærere har tatt inn over seg denne utviklingen ved å legge til rette for større grad av dialog med studenten, mer gruppeundervisning og mer ikke-hierarkisk utforskning (Hanken (red.), 2016). Samtidig stiller vi spørsmål ved om ikke utviklingen også stiller krav til at man ser på studieplanens struktur og helhet på nytt, og vurderer hvilke deler av læringen som skal og bør inngå i instrumentaltimene og ikke.

Alle endringene som har skjedd i musikkfeltet løfter frem et behov for mer fleksible og individuelt tilpassede studieløp i høyere musikkutdanning (Gaunt et al 2021, Røyseng, Stavrum, Vinge, J. Red. 2022). Dertil kommer spørsmålet om det er for høye forventninger til hovedinstrumentlærers ansvar overfor studenten. Hovedinstrumentlærer skal støtte studentens instrumentale utvikling, drive opplæring i den enkelte tradisjons grunnhåndverk, og veilede studenten i å nå et høyt nivå i utøvingspraksisen. I tillegg vil det være nødvendig at studenten møter åpne og kritiske spørsmål slik at hen kan finne sin individuelle retning, og får veiledning i letingen mot eventuelt andre retninger og interesseområder enn det hovedinstrumentlæreren selv har forfulgt i sin personlige praksis. Å legge til rette for samtaler rundt overordnede valg krever andre typer samtaler enn det det er plass for i en ukentlig spilletime der det først og fremst er fokus på de konkrete musikalske utviklingsprosessene den enkelte student står i. Denne type samtaler kan være i utkanten av instrumentallærerens pedagogiske kompetanseområder, og det er også et spørsmål om all individuell veiledning skal tilknyttes spillemessige, ofte prestasjonspregede, situasjoner. Idéen om at én (mester)lærer skal gi studentene den kunnskapen de trenger for musikerlivet har fungert i lang tid, men med et så raskt skiftende profesjonelt felt ser vi at denne formen problematiseres i hele høyere musikkutdannings-sektoren.

Intervjuene fra KMKV-prosjektet viser at for de aller fleste er det viktig at faglige veiledningssamtaler skjer med en annen enn den faste hovedinstrumentlæreren. Studentene mente det gir andre perspektiver, og det er andre temaer som kan tas opp. Mange kvier seg for å snakke åpent om personlige musikalske valg, interesseområder og verdigrunnlag med sin hovedinstrumentlærer. Det trenger ikke nødvendigvis handle om personene som er ansatt i slike stillinger, men rollen de har. Instrumentallærerne er fagpersoner som studentene ser veldig opp til når det gjelder utøving på instrumentet, og mesterlærerformen fører til et hierarkisk forhold i overføring av tradisjonskunnskap, som det ofte vil være vanskelig for studenten å skulle forhandle med gjennom å være åpent uenig.

Prosjektet avdekket en rekke tilfeller av konflikt, problemer og uenighet mellom studenter og deres hovedinstrumentlærer. Flere av studentene tematiserte autoritære signaler fra sin hovedinstrumentlærer, og fortalte at det var valg og områder de ikke kunne nevne for læreren. Mange hadde musikalske interesser de drev med i det skjulte, som de fortalte om til veileder og i sitt mappearbeid, men som de ikke ville at hovedinstrumentlærer skulle vite om. Dette er funn som dissonerer med institusjonelle verdier og strategier som «studenten i front» og en holistisk musikkutdanning som skal favne hele studenten. Det dissonerer også med musikklivets virkelighet der de aller fleste har bruk for kjennskap til og erfaring fra flere sjangre eller praksiser. Konservatorienes tradisjonelt overveiende spesialisering på en 200-års-periode av vestlig klassisk musikktradisjon, praktiseres fremdeles mange steder, til tross for at musikklivets arenaer og muligheter har blitt betydelig mer mangfoldig.

En utfordring ved å ha en kunstnerisk veileder i tillegg til hovedinstrumentlærer, er hvordan de involverte forholder seg til mulig uenighet om hva studenten bør gjøre. For enkelte hovedinstrumentlærere kan det nok være utfordrende at noen andre skal mene noe om studentens retning og fokus, som kanskje går på tvers av lærerens egne verdier og kanskje også utenfor lærerens tradisjon sine rammer. I KMKV-prosjektet har vi ikke intervjuet hovedinstrumentlærere, men dette kunne vært et potensial for videre forskning om den supplerende veilederrollen.

En annen erfaring fra prosjektet viser at det ofte er vanskelig for hovedinstrumentlærerne å sette av tid til å se på digitale mapper og bruke tid på spilletimene til å ha samtale om mappearbeid. Av alle hovedinstrumentlærerne vi var i kontakt med gjennom prosjektet var det meget få som engasjerte seg i sine studenters arbeid med mappe og kunstnerisk veiledning. Enkelte studenter rapporterte at de syntes det var sårt at ikke hovedinstrumentlærer engasjerte seg i dette arbeidet.

Tradisjonelt innenfor konservatoriumstradisjonen er hovedinstrumentlæreren ofte den eneste personen som står virkelig nær studentens personlige prosess, noe som gjør denne relasjonen spesielt sårbar. Derfor ser vi en styrke i å inkludere en kunstnerisk veileder inn i teamet rundt studenten, og å legge til rette for kunstnerisk veiledning uavhengig av spillesituasjon. Om en slik utvidet kjerne eller team får befeste seg i utdanningens struktur, kan det bidra til å gjøre studenten mindre sårbar for relasjonelle forhold og faglige uenigheter med hovedinstrumentlærer, og studenten vil ha sterkere støtte til å gjøre egne bærekraftige valg.

STRUKTUR, FORMAT OG KOMPETANSEUTVIKLING FOR KUNSTNERISK VEILEDNING

Et viktig spørsmål KMKV-prosjektet utforsket, var hva slik kunstnerisk veiledning mer spesifikt kan inneholde, og hvilke metoder som fungerer. Erfaringene viste at en fruktbar metodikk ofte lå i et kontinuum mellom åpne spørsmål med aktiv lytting på den ene siden, og erfaringsdeling og aktiv rådgiving på den andre. Kurslederen underviste i teknikker slik som åpne spørsmål, der man holder tilbake råd og egne meninger. Noen av veilederne kunne oppleve det fremmed å ikke dele av egne erfaringer og egen faglighet. Alle veilederne pekte på styrken ved aktiv lytting og åpne spørsmål, men ønsket samtidig å kunne gå inn i en rådgivende rolle, da de fleste studentene også ønsket seg deres råd, og at de ut fra kompetansen sin hadde mye erfaring som studentene kunne dra nytte av. Utfordringen med balanse mellom disse to posisjonene, og viktigheten av at veiledningen setter student-agentskap i sentrum, peker på et behov for grundig kursing i veiledningsmetodikk. Det vil være viktig å bygge opp kunnskap og erfaring rundt funksjonene en slik kunstnerisk veileder skal inneha og hvordan denne kompetansen kan læres.

Erfaringene fra prosjektet viser altså at formen med en kunstnerisk veileder krever et strukturert utgangspunkt med et tydelig innhold. Hvis den enkelte veileder tolker sin rolle for åpent, i tillegg til at veiledningsprosessen skal kunne følge studentens behov på en individuell måte, vil disse timene kunne gå i veldig ulike retninger. Det er viktig at veiledningen oppfyller spesifikke formelle funksjoner og læringsmål. Det trengs også strukturer for hvordan veilederen rammer inn mentale utfordringer som samtalene noen ganger kommer inn på, og når og hvordan veilederen bør anbefale kontakt med helsepersonell.

I KMKV-prosjektet la vi opp et veiledningskurs som også ble et fagfellesskap for deltagerne. Det ble beskrevet som lærerikt og inspirerende. Kursleder bidro med virkningsfulle kursoppgaver fra coaching-feltet, samtidig som det var tilbakemeldinger om at kurset kunne vært enda mer kunstnerisk rettet, eller gjerne kunne hatt besøk av flere ulike fagpersoner innen veiledning. Vi ser at det var viktig at kurset var obligatorisk for de som skulle være veiledere, slik at alle hadde med seg en enhetlig metodikk inn i veiledningssamtalene, som de selv hadde kjent virkningen av gjennom kursets trening, på hverandre. Vi mener at det er viktig å gjennomføre et obligatorisk forberedelseskurs hvis man ønsker å implementere en modell med kunstnerisk veileder som supplement til hovedinstrumentlærer. I tillegg ser vi at det er verdifullt om kurset inkluderer faglige diskusjoner rundt veiledningens temaer, slik som verdigrunnlag og identitet, for å styrke veilederens perspektivbredde for samtalene med studentene.

SEMESTEROVERSIKT OG REFLEKSIVITET I STUDIEPROSESSEN

Det viktigste med den digitale portfolioen viste seg å være arbeidet med oppgavene som ble gitt i samspill med veiledningen. Prosjektet viste at en digital mappe stort sett ikke brukes om det ikke blir gitt konkrete oppgaver i den, og det er nødvendig at den følges opp. Vi så at det var avgjørende for studentenes motivasjon at oppgavene var obligatoriske og at arbeidet produserte studiepoeng. En viktig erfaring var at den digitale plattformen som faktisk ble brukt var en som studenten både likte og var kjent med og trygg på fra før, og som veiledere og lærere også var vant med og hadde lett tilgang til.

Ved NMH har det i lang tid vært et rapportskjema som studenten skal fylle ut repertoar i – hovedinstrumentrapporten. Noen fagfelt har endret dette skjemaet siden det bygget på en klassisk tradisjonsform med rapportering av innøvd repertoar, som ikke passet dem. Rapportskjemaet har lenge stått på agendaen for en oppdatering. I KMKV-prosjektet testet vi ut det å lage en oversikt over arbeider studenten har gjort i det forrige semesteret, samt å reflektere over hva som hadde vært lærerikt, og hva som hadde vært utfordrende. På bakgrunn av dette satte de seg mål for kommende semester. Dette halvårige oversiktsarbeidet fikk mange positive tilbakemeldinger; det ble uttrykt at dette manglet i dagens studium. Det å måtte sette seg ned og lage en slik oversikt, var bevisstgjørende i en ellers flytende studiehverdag. Man så hva man faktisk hadde gjort og fått til, samtidig som det å sette seg mål for kommende semester tilførte mer planmessighet.

I studieåret 2022-23, gjennomførte Nyhus og Orning et lite prosjekt som en hale for KMKV-prosjektet knyttet til en slik semesteroversikt. Her prøvde vi ut å isolere oversiktsarbeidet, fritt fra veiledning og digitale mapper, til å gjennomføres i en forumtime før jul og en forumtime om våren. Studentene hadde da halvannen time til rådighet, og kun innenfor denne tiden skulle de sette opp oversikt over arbeid fra forrige halvår, og oppsummere det for seg selv. Vi brukte metoden fra KMKV-prosjektet knyttet til de fire stikkordene overblikk, tilbakeblikk, fremoverblikk og innblikk. Vi la opp til noen ekstraoppgaver som kunne brukes innenfor forumtimen; en friskrivingsoppgave der de så seg selv for seg 5 år etter endte studier, og samtaler med sidemann om hva denne oppgaven satte i gang. Tilbakemeldinger fra spørreskjema ga – også i dette prosjektet – overveiende positive tilbakemeldinger. For de fleste var det meningsfullt å gjøre det i kombinasjon med en annen refleksjonsoppgave. Til tross for positivitet, fremkom det kritikk fra enkelte studenter mot at aktiviteten fant sted i en forumtime, der man forventer at utøving står i sentrum. Et viktig funn fra dette prosjektet var en gjentagelse av erfaringen fra KMKV-prosjektet: Vi spurte om vi kunne dele det de hadde skrevet med hovedinstrumentlæreren deres, men de fleste av studentene ville ikke dette. De det gjaldt begrunnet det med at hovedinstrumentlæreren ikke trengte å få informasjon om deres overordnede musikalske liv, utover instrumentalundervisningen.

Det var interessant å se at kun to møter i løpet av et skoleår hadde såpass god innvirkning på studentenes innblikk i egen utvikling, gjennom arbeid med en semesteroversikt og enkle tilhørende refleksjonsoppgaver.

Samtidig er en viktig erfaring fra KMKV-prosjektet at dypere refleksjon som krever kritisk tenkning og modning trengs å repeteres og kommes tilbake til flere ganger, snarere enn å utføres én gang. Tid og repetisjon er uunnværlige faktorer for å kunne gå i dybden.

REFLEKSJONSARBEID FOR KUNSTNERISK UTVIKLING OG MUSIKERSKAP

På et overordnet plan har prosjektet med kombinasjon av mappeoppgaver og individuell veiledning gitt positive konsekvenser for kunstnerisk forståelse og arbeid. Dette handler om noe mer enn et oversiktsarbeid. I andre delprosjekt fikk studentene fem samtaler med en veileder, samt refleksjonsoppgaver, som dreide seg om den helhetlige utvikling av musikerskap. I disse oppgavene og samtalene var bevisstgjøring av verdigrunnlag et av temaene. I vår erfaring er dette viktig å arbeide med for å støtte studentens modningsprosess, for å ta gode valg underveis i studiet, og også senere i et musikerliv. Når studenten ikke lenger skal støtte seg til hovedinstrumentlærerens «ferdige svar», men selv være agent for egne veivalg, er det nødvendig å tematisere og gi om for modning rundt egen musikalske identitet, og bevisstgjøring av drivkraft og muligheter.

Gruppemøtene i KMKV-prosjektet hadde en positiv virkning for studentenes refleksjon. Men det var vanskelig å komme langt nok inn på såpass personlige elementer som et musikerskap tross alt bygger på. Prosjektet viser at det er den individuelle veiledningen som har vært mest virkningsfull for studentene, og som har åpnet mest opp for nye perspektiver, utfordret og skapt en forskjell.

Noen fordeler med å ha en kunstnerisk veileder uavhengig av hovedinstrumentlærer er andre og nye perspektiver, ny kunnskap og også et utvidet nettverk. Flere av veilederne hadde mye erfaring med prosjektarbeid og tverrfaglig samarbeid i det frie feltet. Mange studenter ble dermed eksponert for kunnskap som representerer en annen side av arbeidslivet enn det de møter hos sin instrumentallærer, hvis denne har mest erfaring fra orkestermusikerarbeid. Ettersom forskning viser at de fleste musikkstudenter skal ut i frilans-livet (Røyseng, Stavrum, Vinge, J. (red.), 2022) er der et viktig aspekt at studentene får tilgang til slik læring. At veiledningen bredte seg over en lenger periode i KMKVs andre delprosjekt, muliggjorde en prosess der studenten kunne gå i dybden. Musikalsk utvikling og identitetsutvikling fordrer tid og modning.

VIDEREFØRING OG IMPLEMENTERING

I dag er et av målene for bachelorstudiet i utøving i studieplanene ved NMH at det ved fullført utdanning er forventet at kandidaten blant annet «tar ansvar for egen kunstnerisk og kreativ utvikling». I emneoversikten for bachelorstudiet er det emnet Hovedinstrument I og II som ser ut til å først og fremst er ment å dekke dette – men ser man på læringsmålene for emnet Hovedinstrument, dreier det seg om tilegning av repertoar, stilforståelse, instrumentale ferdigheter, øvingsteknikker, med mer.

Vi har stilt spørsmål ved om hovedinstrumentlæreren tillegges for stor del av ansvaret for studiets overordnede mål. Dagens musikkstudent skal ikke kun lære seg et håndverk og tradisjon på høyest mulig nivå, men samtidig skal hen utvikle et individuelt og sammensatt musikerskap, utfordres med kritiske spørsmål og en bredde av perspektiver for å modnes, møte ulike typer lærerroller mellom gate-keepers, mid-wives og fellow travellers, og på denne veien forberedes på en mangfoldig og krevende musikerhverdag.

Å implementere individuell kunstnerisk veiledning i høyere musikkutdanning vil være en økonomisk utfordring. Musikkutdanning er en kostbar utdanning, siden mye av undervisningen tradisjonelt foregår individuelt. Samtidig er det verdt å påpeke at hvis hovedinstrumentlæreren skal bære hele ansvaret, vil det allikevel måtte «stjeles» tid fra instrumentalundervisningen. KMKV-prosjektets erfaringer tilsier at man da like gjerne kunne bruke de samme ressursene på en annen fagperson enn hovedinstrumentlærer.

En slik ressursfordeling som frigjør tid for kunstnerisk veiledning er allerede implementert i det nyetablerte frie masterprogrammet, FRIMA. Her har studentene 8 timer med hovedveileder (hovedinstrument eller komposisjon), 6 årlige timer med en kunstnerisk veileder på Masterprosjektet, og egne, frie midler til valgfri lærer. FRIMA har således valgt å fordele timer mellom hovedområde og overordnet kunstnerisk veiledning. Til sammenlikning har de klassiske studentene på Masterstudiet 27 timer i året med hovedinstrumentlærer alene. Argumentet fra hovedinstrumentlærere innenfor det klassiske programmet mot at timer skal overføres til annet bruk, er at studentene behøver regelmessige og mange spilletimer for en tilfredsstillende utvikling.

Hvis hovedinstrumentlæreren kurses i veiledningsmetodikk og veiledningen inkorporeres innenfor hovedinstrumentressursen, vil det gå på akkord med funnene om at en hovedstyrke ved veiledningen var at det nettopp var en annen person, ofte relativt ulik hovedinstrumentlæreren som var veileder. Man kunne sett for seg at hovedinstrumentlærerne kurses men at de fungerer som veiledere for andre studenter enn sine egne. Et annet poeng her, er at veiledningssamtalene ble gjennomført uten at studenten skulle spille eller prestere.

Dersom kursing i kunstnerisk veiledningsmetodikk hadde vært obligatorisk kompetanseutvikling for alle lærere ved institusjonen, kunne lærere med ledig ressurs på timeplanen brukes til slik veiledning. Dette vil variere fra år til år. Kanskje kan det bidra til bred kompetanse på veiledningsområdet og god utnytting av institusjonelle ressurser – men det kan også bidra til kortsiktige veileder-student-relasjoner, som ikke nødvendigvis er så bra. Det er allerede en rekke kompetente veiledere innenfor institusjonen. Disse kunne brukes i igangsetting av et kunstnerisk veiledningstilbud, mens et obligatorisk eller valgfritt veiledningskurs kunne rigges. Spørsmålet om hvilken type og hyppighet av kontakt det skal være mellom hovedinstrumentlærer og kunstnerisk veileder vil måtte diskuteres grundig. Også dynamikken mellom disse to og studenten er viktig å undersøke nærmere.

Kursing i veiledningsmetodikk vil uansett være verdifull kunnskap som kan tas inn i all undervisning, og gi lærere en større palett for sin egen undervisningspraksis. Et eksempel på en institusjon som har gjort noe lignende, er Guildhall School of Music and Drama i London. Med et mål om en mer dialogbasert undervisningsform, og å arbeide aktivt for en undervisnings-og læringskultur som utfordrer mesterlæretradisjonen, har opp mot hundre lærere der tatt en sertifisert coaching-utdannelse.

Det er verdt å minne om at de siste ti årene har CEMPE vært en pådriver for styrkene ved gruppetimer i instrumentalundervisning. En rekke prosjekter og undersøkelser har vist at det er et stort potensial å utnytte dette i større grad i høyere musikkutdanning – og attpåtil er det en løsning som er økonomisk effektiv. Om noen få flere timer med hovedinstrumentlærer hadde vært gruppeundervisning, ville det kunne være en mulighet for å frigjøre ressurser til kunstnerisk veiledning.

Prosjektets ulike utprøvinger viser at veiledning, uansett format og omfang, er et viktig faglig tilskudd til musikkstudier og hadde en forbløffende stor effekt på studentenes refleksjonsevne og eget syn på utvikling. Dette taler for at igangsetting av en praksis med kunstnerisk veiledning uansett format, vil kunne gi gode resultater for studentene. Erfaringer fra prosjektet viser at slik veiledning er fruktbar for studenter på alle trinn, men kanskje er det viktigst i sluttfasen (2. avd. Bachelor, samt Master), når den profesjonelle fremtiden rykker nærmere.

KONKLUSJON

KMKV-prosjektet ved CEMPE/NMH 2018-2020 besto av to delprosjekter, der erfaringene fra første prosjekt ble videreutviklet i det andre. Begge delprosjektene innebar veiledning i forbindelse med studentenes arbeid med en nettbasert portfolio kalt «kjernemappen» der de la inn materialer fra sin kunstneriske praksis og gjorde refleksjonsoppgaver. Kjernemappen var sentral i begge delprosjektene, mens den kunstneriske veiledningen ble utbygget og fikk større vekt i det andre delprosjektet, da det også ble arrangert et veilederkurs med fagdiskusjonsgrupper.

De viktigste funnene fra KMKV-prosjektet er et stort potensial i semesteroversikt og -refleksjon som del av studentenes refleksive arbeid, og behov for et sterkere fokus på overordnet kunstnerisk prosess i musikkstudiene. Gjennom flere ulike utprøvinger av kunstnerisk veiledning og mappearbeid konkluderer vi med at kunstnerisk veiledning i tillegg til eksisterende studieinnhold har en meget god effekt for den enkelte student, særlig individuell veiledning som en komplettering til hovedinstrumentlærerrollen, rundt studentens helhetlige faglige utvikling og forberedelse til et profesjonelt yrkesliv. Funn viser at mange studenter vegrer seg mot å dele tanker om kunstneriske visjoner og identitet med hovedinstrumentlæreren. Prosjektet avdekket at støtte til refleksjon rundt kunstneriske prosesser, egen kunstnerisk identitet og muligheter i det profesjonelle feltet er mangelvare ved NMH, og at kunstnerisk veiledning er en mulig måte å styrke dette på. Rapporten har pekt på mulige modeller og løsninger for å implementere obligatorisk kunstnerisk veiledning som del av studieløpet.