Nåtidens mantra i høyere musikkutdanning ser ut til å handle om å frigjøre studentstemmen. Men i vår neoliberale verden dreier dette mantraet seg som regel om at studenter må være ansettbare (det vil si, employable). I tillegg til å tilegne seg musikalsk ekspertise må dagens musikkstudenter tre stødig inn i overgangen til arbeidslivet i løpet av studietiden, og verdien av utdanningen deres blir i økende grad målt etter hvorvidt den forbereder studenter på møtet med globale endringer. For høyere musikkutdanning er denne målestokken diskuterbar, for den lener seg på markedskrefter som ofte strider mot kunstneriske verdier (e.g., Moore, 2016; Allsup, 2015; Johansson, 2012). Dessuten har nyutdannede musikere forholdt seg til en usikker fremtid og en musikkindustri i stadig endring de siste tjue årene (Schmidt, 2019). Det har derfor lenge vært nødvendig for høyere musikkutdanning å tilpasse seg det tjueførste århundret. Dette behovet har blitt synliggjort gjennom en voksende tilslutning rundt ønsket om mer kreativitet i høyere utdanning (the creative call, se e.g., Burnard and Haddon, 2015; Burnard, 2014), samt et stigende antall kurs i entreprenørskap og porteføljefag (e.g., Bartleet et al., 2019; Schediwy, Loots and Bhansing, 2018). I denne teksten vil jeg derimot argumentere for at det fokuset som studenten sin autonomi har fått i forskning og institusjoner kan resultere i en bjørnetjeneste for høyere musikkutdanning. Til tross for at dagens musikkstudenter er nødt til å utvikle seg kreativt og høyere musikkutdanning må legge til rette for denne utviklingen, så er det kun ved å avdekke hvordan kreativitet fungerer i institusjonelle omgivelser at vi kan begynne å forstå hvordan studentstemmen virkelig kan tas på alvor.

Høyere musikkutdanning har stort sett videreført en romantisk forståelse av kreativitet som individuelt betinget, i tråd med myten om det kunstneriske geniet (Burnard and Haddon, 2015). Men kreativitet kan også forstås som sosialt konstruert, hvor kreative uttrykk blir både skapt og formet sosialt (e.g., Frith, 2011). Over tid blir musikalske hierarkier synliggjort gjennom sosial praksis ved at de institusjonaliseres i utdanningssystemet. Høyere musikkutdanning kan således anses for å bestå av en rekke sosiale knutepunkter hvor eksperter finner sammen (i expert communities) for å (videre)utvikle musikalsk ekspertise (Hakkarainen, 2016). Dette er en konstruksjonistisk tilnærming til kreativitet, hvor kreative uttrykk ikke lenger blir sett på som resultatet av et enkelt musikalsk geni, men som et resultat av felles utviklet kunnskap som er tilgjengeliggjort for de som oppsøker denne (ibid.). Selv om individer (f.eks. medlemmer av en opptakskomité) kan påvirke hva som definerer kvalitet, må de også innrette seg etter hva som er den kollektive forståelsen av musikalsk kvalitet (f.eks. institusjonaliserte opptakskrav). Med andre ord, selv (felt)eksperter må følge ‘spillereglene’ til en institusjon, både bevisst og ubevisst. Om man tar utgangspunkt i institusjonsteori, så utvikles og forandres musikkindustrien ettersom status quo blir sosialt forhandlet gjennom det man kan kalle feltkonfigurerende hendelser (Wooten and Hoffman, 2017). Mesterklasser og eksamenskonserter, for eksempel, fungerer på denne måten i høyere musikkutdanning, og påvirker dermed hvordan musikalsk kvalitet blir vurdert av studenter og lærere. Hvilke kreative uttrykk som aksepteres og ikke, vil endre seg kontinuerlig ettersom musikk blir sosialt forhandlet, også utenfor institusjonen. Hva som forhandles innad i en institusjon påvirkes av konteksten, slik for eksempel overgangen fra studier til arbeidsliv blir diskutert også i forskning og av musikkbransjen.

Ved å se på kreativitet som sosialt konstruert, blir det tydeligere hvorfor flere av de institusjonaliserte hierarkiene i høyere musikkutdanning (f.eks. musikalske kanoer; se e.g., Leech-Wilkinson, 2016) har blitt kritisert for å være til hinder for utvikling av kreativitet. Dette gjelder kanskje særlig relasjonen mellom utøvende musikkstudent og instrumentallærer. Høyere musikkutdanning har historisk videreført en mesterlæretradisjon hvor mesteren, i dette tilfellet instrumentallæreren, gir den musikalske fakkelen videre til sin lærling, altså studenten (e.g., Yau, 2019; Jørgensen, 2000). Selv om denne modellen fungerer utmerket når det gjelder visse typer kunnskap (f.eks. institusjonaliserte praksiser), blir den i dag dømt for å være utilstrekkelig når det gjelder studenters kreative utfoldelse og musikalske eierskap. De siste tiårene har det derfor blitt forsket på hvordan individuell instrumentalundervisning påvirker karrierevalg (e.g., Gaunt et al., 2012; Johansson, 2012) og studentautonomi (e.g., Reid, Rowley and Bennett, 2019; Moberg and Georgii-Hemming, 2019). Dette landskapet er nyansert, for studenter er individer som viser stor variasjon i musikalske preferanser og læringsstiler (Jørgensen, 2000), til tross for at det finnes fordeler ved å tilpasse seg de diskursene som instrumentallæreren demonstrerer (Nerland, 2007). Studentsentrerte undervisningsmetoder egner seg derfor ikke i enhver situasjon. Tvert om, så går mange musikkstudenter frivillig inn i de dominante diskursene som finnes i høyere musikkutdanning med mål om å (videre)utvikle musikalsk ekspertise. I lys av institusjonsteori, så gir denne dreiningen mot kunnskapstilegnelse mening. Dersom musikkstudenter skal kunne bli troverdige medlemmer av feltet, så må de være i stand til å forhandle kreative uttrykk sammen med respektive (felt)eksperter (e.g., Yau, 2019; Wooten and Hoffman, 2017; Nerland, 2007). Med dette i bakhodet, hvilke konsekvenser vil den pågående destabiliseringen av autoriteter ha for studenters kreative utvikling i tiden som kommer?

Det sosiale feltet er alltid i endring, men institusjonelle endringer er allikevel svært destabiliserende for høyere musikkutdanningsinstitusjoner. Dette henger sammen med at det er begrenset hva man kan gjøre innenfor en institusjon når man fyller en institusjonell rolle (Wooten and Hoffman, 2017). Når undervisningsformer endres—selv de som implementeres utelukkende for å støtte studenter sin kreative utvikling—byr dette på utfordringer for hva som inkluderes og ekskluderes sosialt. Et eksempel på dette er gruppeundervisning som baserer seg på samarbeidslæring (det vil si, collaborative learning). Dersom samarbeidsevner blir mer verdsatt enn individualitet, vil det være mindre sannsynlig at musikkstudenter trekkes mot mer kontroversielle kreative uttrykk (Christophersen, 2016). En undervisningsform som er ment å fremme kreativ utvikling vil dermed kunne resultere i at studentene selv begrenser variasjonen i kreative uttrykk. På grunn av de sosiale forventningene som blir skapt i gruppen, vil dette kunne lede til en form for normativ kreativitet. Dette betyr ikke at samarbeidsevner er uønsket (tvert imot!), men at alt man introduserer i høyere musikkutdanning bærer med seg implikasjoner for hierarkier som det er viktig å diskutere kritisk ettersom disse inntrer. Hierarkiene påvirker ikke bare potensialet for kreativ utvikling, men også for hva de utvalgte kreative uttrykkene betyr i dagens samfunn. Musikk i skolen har blitt kritisert for å videreføre sosiale ulikheter gjennom den musikken som har blitt institusjonalisert (e.g., Green, 2012), og dette kommer av at all musikk er sosialt ladet. Musikkstudenter sine kreative uttrykk vil også bli institusjonalisert gjennom de samme mekanismene (dog fra en ny generasjon sitt perspektiv) og dermed by på nye ‘kreative hierarkier’. Dette mønsteret er uunngåelig fordi institusjoner er bygget på slike hierarkier. Kritiske diskusjoner rundt disse mekanismene kan derfor ikke bli neglisjert dersom studentstemmen skal kunne bli løftet frem. Den nåværende omfavnelsen av studenten sin autonomi fjerner ikke institusjonelle maktstrukturer—den forsterker dem.

Kreativitet institusjonaliseres i høyere musikkutdanning gjennom sosiale forhandlinger som både studenter og lærere deltar i. Det er derfor viktig at institusjoner reflekterer over hvordan musikkstudenter sine kreative uttrykk formes i møtet med (og, over tid, former) sosiale hierarkier og institusjonelle maktstrukturer. Samtidig er det avgjørende at institusjoner lytter til sine ansatte dersom høyere musikkutdanning skal kunne ivareta og (videre)utvikle den musikalske ekspertisen som allerede er blitt institusjonalisert. Spesielt instrumentallærere har et utfordrende oppdrag foran seg når studentstemmen skal gis mer vekt. Studentsentrerte undervisningsformer må balanseres med institusjonalisert kunnskap som utøvende musikkstudenter både trenger og ønsker å tilegne seg. Formelle hierarkier destabiliseres i denne balanseakten mellom frigjøring og kunnskapstilegnelse. Nye hierarkier, som også inkluderer studenter sine kreative uttrykk, vil være med på å definere hvilken ekspertise høyere musikkutdanning bringer til verden i fremtiden. Institusjoner bes derfor om å fornye seg fra innsiden, fremfor å konstant tilpasse seg markedsmotiverte krefter fra omverdenen (e.g., Schmidt, 2019; Johansson, 2012). Ønsket om mer kreativitet kan beklageligvis resultere i et ‘kreativt fall’ for høyere musikkutdanning, for om betydningen til institusjonalisert ekspertise neglisjeres, kan dette resultere i at denne ekspertisen transformeres og, muligens, forfaller. Det er derfor aldeles uunnværlig for institusjoner å ta i betraktning hvordan den sosiale dimensjonen til kreativitet vil påvirke det institusjonelle arbeidet i tiden fremover, når studentstemmen skal frigjøres.